Formal Operations
Kuhn(1979)は、”Piagetの形式的な操作の段階は、教育にとって最も深遠で遠い読書の意味を持つ彼のシーケンスの単一の段階である”と主張している(p.34)。 舞台は1958年にInhelderとPiagetによって最初に記述されました。 正式な操作能力には、前置詞論理、帰納的論理、仮説検定、比率、組み合わせ、確率、相関に関する推論が含まれます。
正式な操作段階の名前は、若い子供たちが議論の内容を無視し、その正式な構造に注意を払うことはできないという信念に由来しています。 Phillips(1969)は三段論法
すべての子供はホウレンソウを好む;
男の子は子供である
したがって、ホウレンソウのような男の子(p)(p)(p)(p)(p)(p)(P)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p)(p). 103)
彼は”若い子供は文脈に反応する（特に彼がホウレンソウが好きではない少年であれば！彼はその形に感銘を受けているので、思春期は、引数に従うことができます”（p.103）。 しかし、脚注では、PhillipsはMorganとMortonによる1944年の研究で、ほとんどの大学生が三段論法の形式と内容を区別できなかったことに言及しています。 モーガンとモートンは、”主題が抽象的な記号または個人的な意義がほとんどまたはまったくない具体的な用語である三段論法で提示された場合であっても、正しい結論を選択することが困難である”（p.39）を発見した。 内容が個人的に重要であったとき、彼らは、三段論法の用語が推論者の個人的な信念に関連しているとき、
歪みがはるかに顕著になることを発見しました。 人は、関与する推論の正しさまたは不完全さをほとんど考慮せずに彼の信念を表現する結論を受け入れる可能性が高い（p.39）。
したがって、ピアジェの予測に反して、大人は内容から形式を分離することができなかっただけでなく、三段論法的推論自体に困難を抱えていた。 この観察は、人間が規範的演繹的推論の問題を解決することが非常に困難であることを示す実験結果と一致している（Evens、2002;Stanovich and West、2000）。
Tamburrini(1982)は、”正式な運用思想が文脈的に拘束されているというかなりの証拠がある”と指摘した(p.319)。 これは小さな譲歩ではありません;正式な操作の非常にポイントは、彼らが文脈と内容を超えて行くということです. ピアジェが予測した方法で青少年と大人が推論することができないことは、教育の理論と実践の両方にとって深刻な問題であり、数学や科学などの
この文献には、青年と成人がピアジェによって予測された推論のタイプを示さないという証拠がたくさんあります。 この失敗は、学術的および非学術的な文脈の両方で見つけることができます。 Capon and Kuhn(1982)はスーパーマーケットの買い物客の研究で、ほとんどの人が比例推論の正式な運用スキルを適用して最良の買い物を計算することができないことを発見した。 彼らは、正式な操作は”ピアジェのシーケンスの中で普遍的に達成されていない唯一の段階であるように見える”（p.449）と結論づけた。
一方、進化心理学は、青少年や成人が正式な推論を使用し、特定の学術的課題を習得することが頻繁に失敗することを理解するための枠組みを提 Geary(1995)は、生物学的に一次的能力と生物学的に二次的能力を区別しています。 生物学的に主要な能力は、脳の進化したアーキテクチャの結果である言語の学習などの認知能力を指す（Geary、1995、2002）。 Geary and Bjorklund(2000)は、
生物学的に一次的な能力は普遍的に獲得され、子供は通常、それらを含むタスクを実行する高い動機を持っていることに注意してくださ 対照的に、生物学的に二次的な能力は文化的に決定され、しばしば退屈な繰り返しと外部の動機が彼らの習得のために必要である。 このような観点から、多くの子供たちが読書や高等数学に困難を抱えていることは理解できます（p.63）。
これは生物学的基盤と文化的上部構造の単純なモデルではないことに注意することが重要です。 むしろ、Geary(1995)が指摘しているように、生物学的な二次的能力は、「元の進化に基づく機能以外の目的のための一次的能力の共同選択を伴い、特定の文化的文脈でのみ発達するように見える」（p.24）。
このフレームワークを使用して、ピアジェの貢献を再解釈する立場にあります。 私たちは、生物学的に主要な能力に根ざした人生の最初の11年を特徴付けるPiagetianタスク（少なくとも経験的に検証されたもの）を理解することができます。 例えば、Parker and McKinney(1999)は、霊長類認知発達の広範なレビューにおいて、
まず、マカク、セバス、大型類人猿、およびヒトは、感覚運動期間中の論理的および物理的認知の発達において、同じ一連の段階を横断することを見出した。
第二に、大類人猿と人間は両方とも、論理的および物理的認知においてすべての感覚運動期段階を完了するが、マカクとセバスザルはそうではない(p. 104)
感覚運動期間は、出生年齢と二年の間に人間で発生するピアジェの発達段階の最初のものでした。 さらに、ParkerとMcKinneyは、「大類人猿は、一連の分類、分類、保存、および数の論理数学的領域において、前操作の直感的な下位期間のレベルを達成する可能性がある」という証拠を発見した（p.105）。 このすべては、Piagetタスクの多くを実行する能力のための深い系統発生の歴史を示唆し、多くは生物学的に主要な能力であることを示唆しています。 一方、正式な運用タスクは、読書のように、生物学的に二次的な能力とみなされるべきである。 正式な運用スキルは、開発の過程で自然に展開するスキルと考えるべきではなく、かなりの努力で取得され、しばしば指示が必要なスキルです。
この生物学的一次能力と生物学的二次能力の区別は、Goodnow and Bethon(1966)によって得られた結果を説明することを可能にする。 これらの研究者は、香港の就学された子供と就学されていない子供と米国の就学された子供のデータを組み合わせて、「就学の欠如は体重、体積、または表 ピアジェの具体的な運用段階の特徴である保全タスクを解決することは、生物学的に一次的な能力に依存しているが、組み合わせタスクは生物学的に二次的な能力に関連しているようである。 Kuhn(1979)正式な操作の教育的意味合いの彼女のレビューでは、暗黙のうちに区別のこのタイプを認識しています:
認知発達の正式な運用レベルの達成における普遍性の欠如の証拠は、教育がこの達成に果たす重要な潜在的な役割があるかもしれないことを示唆 これは、ピアジェのシーケンスの初期段階の場合には欠けている役割であり、知性の正常な範囲内のすべての個人が具体的な操作の段階を達成するという研究証拠が意味のあるカリキュラムの目的としてその力を失うことを考えると、ピアジェに基づく幼児プログラムの歴史を見ると、彼らのカリキュラムの目的は非常に急速に具体的な操作の教えから離れ、教育的文脈におけるピアジェの理論の他の全く異なる利用に向かって変わったことが明らかになった（p.47）。
異なる語彙を使用していますが、クーンの結論はギアリーやビョークランドの結論と非常に似ています。
生物学的一次能力と生物学的二次能力の区別は、重要な教育的結果をもたらす。 構成主義はPiagetにそのルーツをたどる人気のある教育理論です（DeVries and Kohlberg、1987;Pulaski、1971）。 Iran-Nejad(2001)は、構成主義的視点の有用な概要を提供しています:
教室の”学習”は不自然であり、子供が言語を学ぶときの人生の初期には起こらないものであり、正式な教育を逃れた後、ほとんどの大人が避けるもので 構成主義とその精緻化の含意は、子供たちが学校に入る前に採用したのと同じ自然学習プロセスにアクセスしなければならないと主張することであり、後には、関心と動的機能が機能する伝統的な教室環境の外にいる。 不自然な教室環境では、これは起こりません（p.24）。
生物学的に一次的な能力と生物学的に二次的な能力を区別しないことによって、イラン-ネジャドは、子供たちが少しの指示で簡単にいくつかのスキ 構成主義者は、すべての学習が発達過程の一部として展開すると仮定しているため、すべてのレベルでの教育に対する学生中心のアプローチを支持し、本質的な動機づけが常に可能であると仮定し、知識ベースを獲得することの重要性を軽視しています。 例えば、Iran-Nejad(2001)は、次のような教室活動を求めています:
知識を作成する自然な学習プロセスと相互に作用するために制御の複数のソースを許可します。 注意は、環境によって制御され、教師によって強制されるのではなく、関心と問題解決行動の成長として、個人によって指示され、制御されなければな 好奇心は本質的な学習のために刺激されなければならない（p.27）。
同様に、Pulaski(1971)は、
Piagetは、徹底的で骨の折れる子供の研究において、言葉の理解は表面的で”変形”していることを示しています。 すべての子供の生得権の一部である学ぶ能力と熱意は、私たちの最大の教育資源です（p.205）。
教育者は本質的な動機づけの重要性を非難することはありませんが、ほとんどの学術的課題のほとんどの学生にとって、本質的な動機づけが不十分であるという十分な証拠があります(Steinberg,1996;Hirsch,1996;Chall,2000)。 ピアジェの作品は、多くの場合、正当化するために使用されていることをルソーのビューは、ピンカーが撮影した進化の視点と急激に対照的です(2002):
教育は、白紙の状態に書いたり、子供の貴族が花になることを許したりすることではありません。 むしろ、教育は人間の心が本質的に悪いものを補うためにしようとする技術です。 子供たちは、歩くことを学ぶために学校に行く必要はありません,オブジェクトを認識話,または彼らの友人の人格を覚えています,これらのタスクは、 なぜなら、これらの知識と技能の体は、種全体のコツが進化するためにはあまりにも最近発明されたからです（p.222）。
ピンカーによって提案されたこの進化的見解が正しければ、子供たちが義務教育を経て、おそらく具体的な操作/生物学的一次能力を中心としたカ これはまさに私たちが見つけたパターンです。 Steinberg(1996)レポート”私たちは、初期のことを知っている–幼稚園では、例えば-子供たちは非常に本質的に動機づけられ、自然に好奇心が強い、彼らは教室の活動に精力的に参加するためにそれらをやる気にさせるために外因性の報酬の方法ではほとんど必要としない(p.73)。 スタインバーグは次のことに注意しています:
親や教師が望むものにかかわらず、本質的な動機は、思春期以降の学生のパフォーマンスをやる気にさせる上で比較的小さな役割を果たします。 私たちの調査では、例えば、学生が学校で一生懸命努力した最も一般的な理由は、材料への真の関心ではなく、大学に入るために良い成績を得ることでした（p.74）。
構成主義理論家は、命令をより興味深く意味のあるものにするために多くの有用なアイデアを貢献してきました。 しかし、生物学的に一次的能力と生物学的に二次的能力を区別することができないため、これらの技術が不足する状況があることを認識しません。 彼らは、認知能力がどのように発達するかについての不十分な理解を受け入れることに誤りがあり、区切られた一連の教育技術を教育の包括的な哲学に昇格させるという間違いを犯しました。 一方、進化心理学によって通知された教育学は、認知発達の現代の進化的理解に教育を根付かせようとし、多くの学術的学習が外因性の支援を必要とするハードワークであり続けることを認識しようとする。