Formale Operationen
Kuhn (1979) hat argumentiert, „dass Piagets Stufe der formalen Operationen die einzige Stufe in seiner Sequenz ist, die die tiefgreifendsten und weitreichendsten Auswirkungen auf die Bildung hat“ (S. 34). Die Bühne wurde erstmals 1958 von Inhelder und Piaget beschrieben. Die formalen operativen Fähigkeiten umfassen Präpositionslogik, induktive Logik, Hypothesentests und Überlegungen zu Proportionen, Kombinationen, Wahrscheinlichkeiten und Korrelationen.
Der Name für die formale Operationsphase kommt von der Überzeugung, dass jüngere Kinder den Inhalt eines Arguments nicht ignorieren und auf seine formale Struktur achten können. Phillips (1969) gibt dieses Beispiel eines Syllogismus
Alle Kinder mögen Spinat;
Jungen sind Kinder
Daher mögen Jungen Spinat (p. 103)
Er fährt fort zu bemerken, dass „das jüngere Kind auf den Kontext reagieren wird (besonders wenn er ein Junge ist, der Spinat nicht mag!), aber der Jugendliche kann dem Argument folgen, weil er von seiner Form beeindruckt ist“ (S. 103). In einer Fußnote erwähnt Phillips jedoch eine Studie von Morgan und Morton aus dem Jahr 1944, in der die meisten Studenten nicht zwischen Form und Inhalt eines Syllogismus unterscheiden konnten. Morgan und Morton fanden heraus, „dass selbst wenn ein Subjekt mit einem Syllogismus dargestellt wird, in dem die Begriffe abstrakte Symbole oder konkrete Begriffe sind, die wenig oder keine persönliche Bedeutung haben, er Schwierigkeiten hat, die richtige Schlussfolgerung zu wählen“ (S. 39). Wenn der Inhalt persönlich signifikant war, stellten sie fest, dass
Verzerrung viel ausgeprägter wird, wenn die Begriffe im Syllogismus mit den persönlichen Überzeugungen des Vernünftigen zusammenhängen. Eine Person wird wahrscheinlich eine Schlussfolgerung akzeptieren, die ihre Überzeugungen ohne Rücksicht auf die Richtigkeit oder Unvollständigkeit der betreffenden Schlussfolgerung zum Ausdruck bringt (S. 39).
Im Gegensatz zu Piagets Vorhersagen konnten Erwachsene also nicht nur Form und Inhalt nicht trennen, sondern hatten auch Schwierigkeiten mit dem syllogistischen Denken selbst. Diese Beobachtung steht im Einklang mit experimentellen Ergebnissen, die zeigen, dass Menschen große Schwierigkeiten haben, Probleme mit normativem deduktivem Denken zu lösen (Evens, 2002; Stanovich und West, 2000).
Tamburrini (1982) wies darauf hin, dass „es erhebliche Beweise dafür gibt, dass formales operatives Denken kontextuell gebunden ist“ (S. 319). Dies ist kein kleines Zugeständnis; Der eigentliche Sinn formaler Operationen besteht darin, dass sie über Kontext und Inhalt hinausgehen. Das Versagen von Jugendlichen und Erwachsenen, auf die von Piaget vorhergesagte Weise zu argumentieren, ist ein ernstes Problem sowohl für die Theorie als auch für die Praxis der Bildung, denn genau die formalen Argumentationsfähigkeiten sind notwendig, um akademische Fächer wie Mathematik und Naturwissenschaften über die Grundstufe hinaus zu beherrschen.
Die Literatur ist reich an Beweisen, dass Jugendliche und Erwachsene nicht die von Piaget vorhergesagte Art von Argumentation zeigen. Dieses Versagen kann sowohl im akademischen als auch im nicht-akademischen Kontext gefunden werden. Capon und Kuhn (1982) fanden in einer Studie über Supermarktkäufer heraus, dass die meisten die formalen operativen Fähigkeiten des proportionalen Denkens nicht anwenden konnten, um die besten Einkäufe zu berechnen. Sie kamen zu dem Schluss, dass formale Operationen „die einzige Stufe in Piagets Sequenz zu sein scheinen, die nicht universell erreicht wird“ (S. 449).
Die Evolutionspsychologie hingegen gibt uns einen Rahmen für das Verständnis des häufigen Versagens von Jugendlichen und Erwachsenen, formales Denken zu verwenden und bestimmte akademische Aufgaben zu meistern. Geary (1995) unterscheidet zwischen biologisch primären Fähigkeiten und biologisch sekundären Fähigkeiten. Biologisch primäre Fähigkeiten beziehen sich auf jene kognitiven Fähigkeiten, wie das Erlernen von Sprache, die das Ergebnis der entwickelten Architektur des Gehirns sind (Geary, 1995, 2002). Geary und Bjorklund (2000) stellen fest, dass
Biologisch primäre Fähigkeiten universell erworben werden und Kinder typischerweise eine hohe Motivation haben, die sie betreffenden Aufgaben auszuführen. Im Gegensatz dazu sind biologisch sekundäre Fähigkeiten kulturell bedingt, und oft sind langwierige Wiederholungen und externe Motivation für ihre Beherrschung notwendig. Aus dieser Perspektive ist es verständlich, dass viele Kinder Schwierigkeiten mit dem Lesen und höherer Mathematik haben (S. 63).
Es ist wichtig zu beachten, dass dies kein einfaches Modell der biologischen Basis und der kulturellen Überstruktur ist. Vielmehr, wie Geary (1995) betont, beinhalten biologische sekundäre Fähigkeiten „die Kooptation primärer Fähigkeiten für andere Zwecke als die ursprüngliche evolutionsbasierte Funktion und scheinen sich nur in einem bestimmten kulturellen Kontext zu entwickeln“ (S. 24).
In diesem Rahmen sind wir nun in der Lage, Piagets Beitrag neu zu interpretieren. Wir können die piagetischen Aufgaben (zumindest die empirisch verifizierten) verstehen, die die ersten 11 Lebensjahre als in den biologisch primären Fähigkeiten verwurzelt charakterisieren. Zum Beispiel fanden Parker und McKinney (1999) in ihrer umfassenden Überprüfung der kognitiven Entwicklung von Primaten heraus, dass
Erstens Makaken, Cebus, Menschenaffen und Menschen die gleiche Abfolge von Stadien in der Entwicklung der logischen und physischen Kognition während der sensomotorischen Periode durchlaufen.
Zweitens vollenden sowohl Menschenaffen als auch Menschen alle sensomotorischen Phasen der logischen und physischen Wahrnehmung, Makaken und Cebusaffen jedoch nicht. 104)
Die sensomotorische Periode war die erste von Piagets Entwicklungsstadien, die beim Menschen zwischen dem Geburtsalter und zwei Jahren auftritt. Darüber hinaus fanden Parker und McKinney Beweise dafür, „dass Menschenaffen in den logisch-mathematischen Bereichen Seriation, Klassifikation, Konservierung und Zahl das Niveau einer intuitiven Unterperiode von Präoperationen erreichen können“ (S. 105). All dies deutet auf eine tiefe phylogenetische Vorgeschichte für die Fähigkeit hin, viele der Piaget-Aufgaben auszuführen, und legt nahe, dass viele biologisch primäre Fähigkeiten sind. Formale operative Aufgaben hingegen sollten wie das Lesen als biologisch sekundäre Fähigkeiten angesehen werden. Formale operative Fähigkeiten sollten nicht als Fähigkeiten betrachtet werden, die sich im Laufe der Entwicklung auf natürliche Weise entfalten, sondern als Fähigkeiten, die mit erheblichem Aufwand erworben werden und häufig Unterricht erfordern.
Diese Unterscheidung zwischen biologisch primären Fähigkeiten und biologisch sekundären Fähigkeiten ermöglicht es uns, die von Goodnow und Bethon (1966) erzielten Ergebnisse zu erklären. Diese Forscher kombinierten Daten zu schulpflichtigen und nicht schulpflichtigen Kindern in Hongkong und zu schulpflichtigen Kindern in den Vereinigten Staaten und stellten fest, dass „mangelnde Schulbildung die Erhaltung von Gewicht, Volumen oder Oberfläche nicht beeinträchtigt, sondern eine Aufgabe des kombinatorischen Denkens beeinträchtigt“ (S. 573). Es scheint, dass die Lösung der Erhaltungsaufgaben, das Markenzeichen von Piagets konkreter operativer Phase, auf biologisch primären Fähigkeiten beruht, während die kombinatorische Aufgabe eher mit biologisch sekundären Fähigkeiten zusammenhängt. Kuhn (1979) erkennt in ihrer Überprüfung der pädagogischen Implikationen formaler Operationen diese Art der Unterscheidung implizit an:
Hinweise auf den Mangel an Universalität bei der Erreichung eines formalen operativen Niveaus der kognitiven Entwicklung deuten darauf hin, dass Bildung eine wichtige potenzielle Rolle bei dieser Erreichung spielen könnte. Dies ist eine Rolle, die im Fall der früheren Stadien in Piagets Sequenz fehlt, da die Forschungsergebnisse, dass alle Individuen im normalen Intelligenzbereich das Stadium konkreter Operationen erreichen, ihre Kraft als sinnvolles Lehrplanziel verlieren: und ein Blick auf die Geschichte von Piaget-basierte frühkindliche Programme zeigen, dass sich ihre Lehrplanziele ziemlich schnell von der Lehre konkreter Operationen und von anderen, ganz anderen Verwendungen von Piagets Theorie im pädagogischen Kontext abgewandt haben (S. 47).
Obwohl Kuhn ein anderes Vokabular verwendet, ähnelt seine Schlussfolgerung bemerkenswert der von Geary und Bjorklund. Einfacher ausgedrückt, viele Fähigkeiten auf höherer Ebene kommen den meisten von uns nicht leicht oder natürlich, sondern müssen durch einen Schulprozess erobert werden.
Die Unterscheidung zwischen biologisch primären und biologisch sekundären Fähigkeiten hat wichtige pädagogische Konsequenzen. Der Konstruktivismus ist eine populäre Bildungstheorie, die ihre Wurzeln in Piaget hat (DeVries und Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) liefert uns eine nützliche Zusammenfassung der konstruktivistischen Sichtweise:
Klassenzimmer „Lernen“ ist unnatürlich und etwas, das nicht in den frühen Lebensjahren auftritt, wenn ein Kind eine Sprache lernt, und etwas, das die meisten Erwachsenen vermeiden, nachdem sie der formalen Bildung entkommen sind. Die Implikation des Konstruktivismus und unserer Ausführungen dazu ist zu argumentieren, dass Kinder Zugang zu denselben natürlichen Lernprozessen haben müssen, die sie vor dem Eintritt in die Schule und später außerhalb traditioneller Klassenzimmerumgebungen anwenden, in denen Interesse und dynamische Funktionen funktionieren. In der unnatürlichen Unterrichtsumgebung tritt dies nicht auf (S. 24).
Indem er nicht zwischen biologisch primären und biologisch sekundären Fähigkeiten unterscheidet, folgert Iran-Nejad, dass Kinder, weil sie einige Fähigkeiten leicht mit wenig Unterricht erwerben, alle Fähigkeiten auf diese Weise erwerben können. Da Konstruktivisten davon ausgehen, dass sich alles Lernen als Teil des Entwicklungsprozesses entfaltet, befürworten sie häufig studentenzentrierte Bildungsansätze auf allen Ebenen, gehen davon aus, dass intrinsische Motivation immer möglich ist, und spielen die Bedeutung des Erwerbs einer Wissensbasis herunter. Zum Beispiel fordert Iran-Nejad (2001) Unterrichtsaktivitäten, die:
gestatten Sie mehreren Kontrollquellen, mit dem natürlichen Lernprozess zu interagieren, der Wissen schafft. Die Aufmerksamkeit muss vom Individuum gelenkt und kontrolliert werden, als Ergebnis von Interesse und Problemlösungsverhalten, nicht von der Umgebung kontrolliert und vom Lehrer erzwungen. Neugierde muss zum intrinsischen Lernen angeregt werden (S. 27).
In ähnlicher Weise behauptet Pulaski (1971)
Piaget hat uns in seinen gründlichen und sorgfältigen Studien des Kindes gezeigt, dass das verbale Verständnis oberflächlich und „deformierend“ ist; Lernen, ob für Kinder oder ihre Lehrer, kommt nur durch die eigene Aktivität des Subjekts. Die Fähigkeit und der Lerneifer, die zum Geburtsrecht jedes Kindes gehören, sind unsere größte Bildungsressource (S. 205).
Während kein Pädagoge die Bedeutung der intrinsischen Motivation herabsetzen würde, gibt es genügend Beweise dafür, dass die intrinsische Motivation für die meisten Studenten für die meisten akademischen Aufgaben unzureichend ist (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). Die Rousseau-Ansicht, dass Piagets Arbeit oft zur Rechtfertigung verwendet wird, steht in scharfem Kontrast zur evolutionären Perspektive von Pinker (2002):
Bildung bedeutet weder, auf eine leere Tafel zu schreiben, noch den Adel des Kindes zur Blüte zu bringen. Bildung ist vielmehr eine Technologie, die versucht, das auszugleichen, was der menschliche Geist von Natur aus schlecht kann. Kinder müssen nicht zur Schule gehen, um laufen zu lernen, mit Objekten zu sprechen oder sich an die Persönlichkeiten ihrer Freunde zu erinnern, obwohl diese Aufgaben viel schwieriger sind als das Lesen, Hinzufügen oder Erinnern von Daten in der Geschichte. Sie müssen zur Schule gehen, um Schriftsprache, Arithmetik und Naturwissenschaften zu lernen, weil diese Wissens- und Fähigkeitskörper zu neu erfunden wurden, als dass sie sich spezies-weit entwickelt hätten (S. 222).
Wenn diese von Pinker vorgeschlagene evolutionäre Sichtweise richtig ist, würden wir erwarten, dass sich die Motivation der Schüler von intrinsisch zu extrinsisch verlagern würde, wenn Kinder ihre Schulpflicht durchlaufen und vermutlich von einem Lehrplan, der sich auf konkrete operative / biologisch primäre Fähigkeiten konzentriert, zu einem Lehrplan, der sich auf formale operative / biologisch sekundäre Fähigkeiten konzentriert. Dies ist genau das Muster, das wir finden. Steinberg (1996) berichtet: „Wir wissen, dass Kinder schon früh – zum Beispiel im Vorschulalter – sehr intrinsisch motiviert und von Natur aus neugierig sind und wenig extrinsische Belohnungen benötigen, um sie zu motivieren, energisch an Unterrichtsaktivitäten teilzunehmen (S. 73). Steinberg fährt fort zu bemerken, dass:
Unabhängig davon, was Eltern und Lehrer wünschen, spielt die intrinsische Motivation eine relativ geringe Rolle bei der Motivation der Schülerleistungen im Jugendalter und darüber hinaus. In unserer Umfrage zum Beispiel war der häufigste Grund, warum Schüler sich in der Schule anstrengten, kein echtes Interesse am Material, sondern gute Noten, um ins College zu kommen (S. 74).
Konstruktivistische Theoretiker haben viele nützliche Ideen beigesteuert, um den Unterricht interessanter und sinnvoller zu gestalten. Da sie jedoch nicht zwischen biologisch primären Fähigkeiten und biologisch sekundären Fähigkeiten unterscheiden, erkennen sie nicht, dass es Situationen gibt, in denen diese Techniken zu kurz kommen können. Sie haben sich geirrt, indem sie ein unzureichendes Verständnis der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten akzeptierten, und sie haben den Fehler begangen, eine begrenzte Anzahl von Unterrichtstechniken zu einer übergeordneten Unterrichtsphilosophie zu erheben. Eine von der Evolutionspsychologie geprägte Pädagogik wird andererseits versuchen, den Unterricht in einem modernen evolutionären Verständnis der kognitiven Entwicklung zu verankern und zu erkennen, dass ein Großteil des akademischen Lernens weiterhin harte Arbeit sein wird, die extrinsische Unterstützung erfordert.