formális műveletek
Kuhn (1979) azzal érvelt, hogy “Piaget formális műveleteinek egyetlen szakasza az oktatás legmélyebb és legtávolabbi olvasási következményei” (34. o.). A színpadot először Inhelder és Piaget írta le 1958-ban. A formális működési képességek közé tartozik a prepozicionális logika, az induktív logika, a hipotézis tesztelése és az arányok, kombinációk, valószínűségek és korrelációk érvelése.
a formális műveleti szakasz neve abból a meggyőződésből származik, hogy a fiatalabb gyermekek nem hagyhatják figyelmen kívül az érvelés tartalmát, és nem figyelhetnek annak formális felépítésére. Phillips (1969) adja ezt a példát a szillogizmus
minden gyermek, mint a spenót;
a fiúk gyermekek
ezért a fiúk, mint a spenót (p. 103)
megjegyzi, hogy “a fiatalabb gyermek reagál a kontextusra (különösen, ha olyan fiú, aki nem szereti a spenótot!), de a serdülő követheti az érvet, mert lenyűgözi annak formája” (103. o.). De egy lábjegyzetben Phillips megemlíti Morgan és Morton 1944-es tanulmányát, amelyben a legtöbb főiskolai hallgató nem tudott különbséget tenni a szillogizmus formája és tartalma között. Morgan és Morton megállapította, hogy “még akkor is, ha egy alanynak olyan szillogizmust mutatnak be, amelyben a kifejezések elvont szimbólumok vagy konkrét kifejezések, amelyeknek kevés vagy semmilyen személyes jelentőségük nincs, nehezen választja ki a helyes következtetést” (39. o.). Amikor a tartalom személyesen jelentős volt, azt találták, hogy
a torzítás sokkal markánsabbá válik, ha a szillogizmus kifejezései az érvelő személyes meggyőződéseihez kapcsolódnak. Egy személy valószínűleg Elfogad egy olyan következtetést, amely meggyőződését fejezi ki, kevés figyelmet fordítva az érintett következtetés helyességére vagy hiányosságára (39. o.).
így Piaget jóslataival ellentétben a felnőttek nemcsak nem voltak képesek elválasztani a formát a tartalomtól, hanem magának a szillogisztikus érvelésnek is nehézségeik voltak. Ez a megfigyelés összhangban áll a kísérleti eredményekkel, amelyek azt mutatják, hogy az embereknek nagy nehézségeik vannak a normatív deduktív érvelési problémák megoldásában (Evens, 2002; Stanovich and West, 2000).
Tamburrini (1982) rámutatott, hogy “jelentős bizonyítékok vannak arra, hogy a formális operatív gondolkodás kontextusilag kötött” (319. o.). Ez nem kis engedmény; a formális műveletek lényege, hogy túlmutatnak a kontextuson és a tartalmon. A serdülők és a felnőttek Piaget által előre jelzett módon történő érvelésének kudarca komoly problémát jelent mind az oktatás elmélete, mind gyakorlata szempontjából, mivel éppen a formális érvelési készségek szükségesek az olyan tudományos tantárgyak elsajátításához, mint a matematika és a tudomány az elemi szinten túl.
az irodalom bővelkedik bizonyítékokkal arra vonatkozóan, hogy a serdülők és a felnőttek nem mutatják be a Piaget által megjósolt érvelést. Ez a kudarc mind akadémiai, mind nem akadémiai kontextusban megtalálható. Capon és Kuhn (1982) a szupermarketek vásárlóinak tanulmányában azt találták, hogy a legtöbb nem tudja alkalmazni az arányos érvelés formális működési készségét a legjobb vásárlások kiszámításához. Arra a következtetésre jutottak, hogy a hivatalos műveletek “úgy tűnik, hogy Piaget sorrendjének egyetlen szakasza nem érhető el egyetemesen” (449. o.).
az evolúciós pszichológia viszont keretet ad annak megértéséhez, hogy a serdülők és felnőttek gyakran nem használják a formális érvelést és bizonyos tudományos feladatokat elsajátítanak. Geary (1995) különbséget tesz a biológiailag elsődleges és a biológiailag másodlagos képességek között. A biológiailag elsődleges képességek azokra a kognitív képességekre utalnak, mint például a nyelvtanulás, amelyek az agy fejlett architektúrájának eredményei (Geary, 1995, 2002). Geary and Bjorklund (2000) megjegyzi, hogy
a biológiailag elsődleges képességeket egyetemesen szerzik meg, és a gyermekek általában nagy motivációval rendelkeznek az őket érintő feladatok elvégzésére. Ezzel szemben a biológiailag másodlagos képességek kulturálisan meghatározottak, és gyakran unalmas ismétlés és külső motiváció szükséges az elsajátításukhoz. Ebből a szempontból érthető, hogy sok gyermeknek nehézségei vannak az olvasással és a magasabb matematikával (63. o.).
fontos megjegyezni, hogy ez nem egy egyszerű modell a biológiai bázis és a kulturális felépítmény. Mint Geary (1995) rámutat, a biológiai másodlagos képességek “az elsődleges képességek kooptálását jelentik az eredeti evolúción alapuló funkciótól eltérő célokra, és úgy tűnik, hogy csak meghatározott kulturális kontextusban fejlődnek” (24. o.).
ennek a keretnek a felhasználásával most abban a helyzetben vagyunk, hogy újraértelmezzük Piaget hozzájárulását. Megérthetjük azokat a Piagetiai feladatokat (legalábbis azokat, amelyeket empirikusan igazoltak), amelyek az élet első 11 évét a biológiailag elsődleges képességekben gyökerezik. Például Parker és McKinney (1999) a főemlősök kognitív fejlődésének átfogó áttekintésében azt találták, hogy
először a makákók, a cebusok, a majmok és az emberek a logikai és fizikai megismerés fejlődésének ugyanazon szakaszait keresztezik át a szenzomotoros időszakban.
másodszor, mind a nagy majmok, mind az emberek teljesítik a szenzomotoros időszak összes szakaszát a logikai és fizikai megismerésben, de a makákók és a cebus majmok nem (p. 104)
a szenzomotoros időszak volt az első Piaget fejlődési stádiumai közül, amely az embereknél a születéstől a két évig terjedő korban fordul elő. Ezenkívül Parker és McKinney bizonyítékokat talált arra, hogy “a nagy majmok elérhetik az előműveletek intuitív alperiódusának szintjét a szeriáció, osztályozás, megőrzés és szám logikai-matematikai területein” (105. o.). Mindez arra utal, hogy a Piaget számos feladatának elvégzésére való képesség mély filogenetikai története van, és azt sugallja, hogy sok biológiailag elsődleges képesség. A formális operatív feladatokat viszont az olvasáshoz hasonlóan biológiailag másodlagos képességeknek kell tekinteni. A formális operatív készségeket nem szabad olyan készségeknek tekinteni, amelyek a fejlődés során természetesen kibontakoznak, hanem olyan készségekről van szó, amelyeket jelentős erőfeszítéssel szereznek meg, és gyakran oktatást igényelnek.
ez a különbség a biológiailag elsődleges és a biológiailag másodlagos képességek között lehetővé teszi számunkra, hogy megmagyarázzuk Goodnow és Bethon (1966) eredményeit. Ezek a kutatók összevonták a hongkongi és az Egyesült Államokbeli iskolázott és iskolázatlan gyermekek adatait, és felfedezték, hogy “az iskolázottság hiánya nem zavarja a súly, a térfogat vagy a felület megőrzését, hanem felborítja a kombinatorikus érvelés feladatát” (573. o.). Úgy tűnik, hogy a természetvédelmi feladatok megoldása, Piaget konkrét működési szakaszának fémjelzése, biológiailag elsődleges képességekre támaszkodik, míg a kombinatorikus feladat inkább a biológiailag másodlagos képességekhez kapcsolódik. Kuhn (1979) a formális műveletek oktatási következményeinek áttekintésében implicit módon elismeri ezt a fajta megkülönböztetést:
a kognitív fejlődés formális operatív szintjének elérésében az egyetemesség hiányának bizonyítéka arra utal, hogy az oktatásnak fontos potenciális szerepe lehet ebben az elérésben. Ez a szerep hiányzik a Piaget-szekvencia korábbi szakaszai esetében, mivel a kutatási bizonyítékok arra utalnak, hogy a normál intelligenciatartományon belül minden egyén eléri a konkrét műveletek szakaszát, elveszíti erejét, mint értelmes tantervi célt: és a Piaget-alapú korai gyermekkori programok történetének áttekintése azt mutatja, hogy tantervi céljaik meglehetősen gyorsan elfordultak a konkrét műveletek tanításától és Piaget elméletének más, egészen más felhasználása felé oktatási kontextusban (47. o.).
bár más szókincset használ, Kuhn következtetése figyelemre méltóan hasonlít Geary és Bjorklund következtetéseire. egyszerűbben fogalmazva, sok magasabb szintű készség nem jön el a legtöbbünkhöz könnyen vagy természetesen, inkább egy iskolai folyamat révén kell meghódítani őket.
a biológiailag elsődleges és biológiailag másodlagos képességek megkülönböztetésének fontos oktatási következményei vannak. A konstruktivizmus egy népszerű oktatási elmélet, amely Piaget-re vezethető vissza (DeVries and Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Irán-Nejad (2001) hasznos áttekintést nyújt nekünk a konstruktivista nézőpontról:
az osztálytermi “tanulás” természetellenes, és olyasmi, ami nem fordul elő az élet korai éveiben, amikor a gyermek megtanul egy nyelvet, és amit a legtöbb felnőtt elkerül, miután elkerülte a formális oktatást. A konstruktivizmus és az azzal kapcsolatos kidolgozásainknak az a következménye, hogy a gyerekeknek ugyanolyan természetes tanulási folyamatokhoz kell hozzáférniük, mint amilyeneket alkalmaznak, mielőtt belépnek az iskolába, és később, a hagyományos osztálytermi környezeten kívül, ahol az érdeklődés és a dinamikus funkciók működnek. A természetellenes osztálytermi környezetben ez nem fordul elő (24. o.).
azáltal, hogy nem tesz különbséget a biológiailag elsődleges és a biológiailag másodlagos képességek között, Irán-Nejad arra a következtetésre jut, hogy mivel a gyerekek kevés oktatással könnyen elsajátítanak bizonyos készségeket, így minden készséget elsajátíthatnak. Mivel a konstruktivisták feltételezik, hogy minden tanulás a fejlesztési folyamat részeként bontakozik ki, gyakran minden szinten támogatják az oktatás diákközpontú megközelítését, feltételezik, hogy a belső motiváció mindig lehetséges, és alábecsülik a Tudásbázis megszerzésének fontosságát. Például Irán-Nejad (2001) olyan osztálytermi tevékenységeket szorgalmaz, amelyek:
engedje meg, hogy több ellenőrzési forrás kölcsönhatásba lépjen a tudást létrehozó természetes tanulási folyamattal. A figyelmet az egyénnek kell irányítania és irányítania, mint az érdeklődés és a problémamegoldó magatartás kinövését, amelyet nem a környezet irányít és a tanár kényszerít. Ösztönözni kell a kíváncsiságot a belső tanuláshoz (27. o.).
hasonlóképpen Pulaski (1971) azt állítja, hogy
Piaget a gyermekkel kapcsolatos alapos és gondos tanulmányaiban megmutatta nekünk, hogy a verbális megértés felületes és “deformáló”; a tanulás, akár a gyermekek, akár a tanáraik számára, csak az alany saját tevékenységén keresztül történik. A tanulás képessége és vágya, amely minden gyermek születési jogának része, a legnagyobb oktatási forrásunk (205. o.).
bár egyetlen oktató sem becsmérelné a belső motiváció fontosságát, elegendő bizonyíték van arra, hogy a legtöbb hallgató számára a legtöbb tudományos feladathoz a belső motiváció nem elegendő (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). A rousseau-i nézet, miszerint Piaget munkáját gyakran használják az éles ellentétek igazolására Pinker evolúciós perspektívájával (2002):
az oktatás nem ír egy üres lapra, sem pedig lehetővé teszi a gyermek nemességének virágzását. Inkább, az oktatás olyan technológia, amely megpróbálja pótolni azt, amiben az emberi elme veleszületetten rossz. A gyerekeknek nem kell iskolába járniuk, hogy megtanuljanak járni, beszélni tárgyak felismerése, vagy emlékezzenek barátaik személyiségére, annak ellenére, hogy ezek a feladatok sokkal nehezebbek, mint a történelem dátumainak olvasása, hozzáadása vagy emlékezése. Iskolába kell járniuk, hogy megtanulják az írott nyelvet, az aritmetikát és a tudományt, mert ezeket a tudás-és készségtesteket túl nemrégiben találták ki ahhoz, hogy bármilyen fajra kiterjedő trükk kifejlődhessen (222. o.).
ha ez a Pinker által javasolt evolúciós nézet helyes, akkor azt várnánk, hogy amint a gyerekek a kötelező iskolázottságukon keresztül haladnak, és feltehetően a konkrét operatív/biológiailag elsődleges képességekre összpontosító tantervből a formális operatív/biológiailag másodlagos képességekre összpontosító tantervbe, a tanulók motivációja a belsőről a külsőre változik. Pontosan ezt a mintát találjuk. Steinberg (1996) beszámol: “tudjuk, hogy már korán – például az óvodában – a gyerekek erősen motiváltak és természetesen kíváncsiak, és kevés szükségük van a külső jutalmakra, hogy motiválják őket, hogy energikusan vegyenek részt az osztálytermi tevékenységekben (73. o.). Steinberg megjegyzi, hogy:
függetlenül attól, hogy a szülők és a tanárok mit kívánnak, a belső motiváció viszonylag kis szerepet játszik a diákok teljesítményének motiválásában serdülőkorban és azon túl. Felmérésünkben például a hallgatók leggyakoribb oka, hogy keményen próbálkoztak az iskolában, nem az anyag iránti valódi érdeklődés volt, hanem a jó osztályzatok megszerzése a főiskolára való bejutás érdekében (74. o.).
a konstruktivista teoretikusok számos hasznos ötlettel járultak hozzá az oktatás érdekesebbé és értelmesebbé tételéhez. Mivel azonban nem tudnak különbséget tenni a biológiailag elsődleges és a biológiailag másodlagos képességek között, nem ismerik fel, hogy vannak olyan helyzetek, amikor ezek a technikák elmaradhatnak. Tévedtek, amikor elfogadták a kognitív készségek fejlődésének nem megfelelő megértését, és elkövették azt a hibát, hogy az oktatási technikák körülhatárolt halmazát átfogó tanítási filozófiává emelték. Az evolúciós pszichológia által tájékoztatott pedagógia viszont megpróbálja a tanítást a kognitív fejlődés modern evolúciós megértésében gyökerezni, és felismerni, hogy a sok akadémiai tanulás továbbra is kemény munka, amely külső támogatást igényel.