공식 운영
쿤은”피아제의 공식 운영 단계는 교육에 대한 가장 심오하고 광범위한 의미를 갖는 그의 순서에서 단일 단계”(34 쪽)라고 주장했다. 이 무대는 1958 년 인헤더와 피아제에 의해 처음 설명되었습니다. 공식적인 운영 능력에는 전치사 논리,귀납 논리,가설 검정,비율,조합,확률 및 상관 관계에 대한 추론이 포함됩니다.
정식 운영 단계의 이름은 어린 아이들이 논쟁의 내용을 무시하고 공식적인 구조에 관심을 기울일 수 없다는 믿음에서 비롯됩니다. 필립스(1969)는 삼단 논법의 예를 제공합니다
시금치와 같은 모든 어린이;
소년은 어린이
따라서 시금치와 같은 소년(4543>
. 103)
그는 계속해서”어린 아이가 문맥에 반응 할 것입니다(특히 시금치를 좋아하지 않는 소년 인 경우!그러나 청소년은 그 형태에 깊은 인상을 받았기 때문에 그 주장을 따를 수 있습니다.”(103 쪽). 그러나 각주에서 필립스는 대부분의 대학생들이 삼단 논법의 형식과 내용을 구별 할 수 없었던 모건과 모튼의 1944 년 연구를 언급합니다. 모건과 모튼은”어떤 주제가 추상적 상징이거나 개인적인 의미가 거의 없거나 전혀 없는 구체적인 용어인 삼단 논법으로 제시될 때에도,그는 올바른 결론을 선택하는 데 어려움을 겪는다는 것을 발견했다”(39 쪽). 내용이 개인적으로 중요했을 때 그들은
삼단 논법의 용어가 추론자의 개인적 신념과 관련이있을 때 왜곡이 훨씬 더 두드러진다는 것을 발견했습니다. 사람은 관련된 추론의 정확성이나 불완전 성을 거의 고려하지 않고 자신의 신념을 표현하는 결론을 받아 들일 가능성이 있습니다(39 페이지).
따라서 피아제의 예측과는 달리 어른들은 내용과 형태를 분리 할 수 없었을뿐 아니라 삼단 적 추론 자체에 어려움을 겪었다. 이 관찰은 인간이 규범 적 연역적 추론 문제를 해결하는 데 큰 어려움을 겪고 있음을 보여주는 실험 결과와 일치합니다(고르게,2002;스타 노 비치와 웨스트,2000).
탐부 리니(1982)는”공식적인 운영 사상이 문맥 적으로 묶여 있다는 상당한 증거가있다”(319 쪽)고 지적했다. 이것은 더 작은 양보;공식적인 작업의 매우 포인트는 그들이 문맥과 내용을 넘어 갈 것입니다. 피아제에 의해 예측 된 방식으로 추론하는 청소년과 성인의 실패는 교육의 이론과 실천 모두에 심각한 문제이며,초등 수준을 넘어서는 수학 및 과학과 같은 학문적 과목을 습득하는 데 필요한 공식적인 추론 기술이기 때문입니다.
이 문헌에는 청소년과 성인이 피아제에 의해 예측 된 추론의 유형을 나타내지 못한다는 증거가 풍부합니다. 이 실패는 학문적 및 비 학문적 맥락에서 발견 될 수 있습니다. 카폰과 쿤(1982)슈퍼마켓 쇼핑객을 대상으로 한 연구에서 대부분의 사람들이 최고의 구매를 계산하기 위해 비례 추론의 공식적인 운영 기술을 적용 할 수 없다는 것을 발견했습니다. 그들은 공식적인 작전이”피아제 시퀀스에서 보편적으로 달성되지 않은 유일한 단계 인 것처럼 보인다”(449 쪽)라고 결론 지었다.
반면에 진화 심리학은 청소년과 성인이 공식적인 추론을 사용하고 특정 학문적 과제를 숙달하지 못하는 것을 이해할 수있는 틀을 제공합니다. 기어 리(1995)는 생물학적 일차 능력과 생물학적 이차 능력을 구별합니다. 생물학적으로 기본 능력은 뇌의 진화 아키텍처(기어 리,1995,2002)의 결과 언어 학습과 같은 그인지 능력을 참조하십시오. 기어 리와 비요 클 룬드(2000)는
생물학적으로 기본 능력은 보편적으로 획득되며 아이들은 일반적으로 그들과 관련된 작업을 수행 할 동기가 높습니다. 대조적으로,생물학적으로 2 차 능력은 문화적으로 결정되며 종종 지루한 반복과 외부 동기 부여가 그들의 숙달을 위해 필요합니다. 이러한 관점에서 볼 때 많은 어린이들이 읽기와 더 높은 수학에 어려움을 겪고 있음을 이해할 수 있습니다(63 쪽).
이것은 생물학적 기초와 문화적 상부 구조의 단순한 모델이 아니라는 점에 유의하는 것이 중요하다. 기어 리(1995)는 생물학적 2 차 능력은”원래의 진화 기반 기능 이외의 목적을위한 1 차 능력의 협조를 수반하며 특정 문화적 맥락에서만 발전하는 것으로 보인다”(24 쪽)를 지적한다.
이 틀을 이용하여 우리는 피아제의 공헌을 재해석할 수 있는 위치에 있다. 우리는 삶의 처음 11 년을 생물학적으로 기본 능력에 뿌리를 둔 것으로 특징 짓는 피아제 작업(적어도 경험적으로 검증 된 작업)을 이해할 수 있습니다. 예를 들어,파커와 맥키 니(1999)는 영장류인지 발달에 대한 광범위한 검토에서
첫째,원숭이,세 버스,유인원 및 인간이 감각 운동 기간 동안 논리적 및 물리적 인식의 발달에서 동일한 일련의 단계를 가로 지르는 것을 발견했습니다.
둘째,유인원과 인간 모두 논리적 인지뿐만 아니라 물리적 인식에서 모든 감각 운동 단계를 완료하지만 원숭이와 세 버스 원숭이는 그렇지 않습니다. 104)
감각운동 기간은 피아제의 첫 번째 발달 단계였으며,이는 출생에서 2 세 사이의 인간에서 발생합니다. 또한 파커와 맥키 니는”유인원이 세리 화,분류,보존 및 수의 논리적-수학적 영역에서 사전 조작의 직관적 인 하위 기간 수준을 달성 할 수 있다는 증거”(105 페이지)를 발견했습니다. 이 모든 것은 피아제 많은 작업을 수행 할 수있는 능력에 대한 깊은 계통 발생 역사를 암시하며 많은 것이 생물학적으로 주요 능력임을 시사합니다. 반면에 공식적인 운영 작업은 독서와 같이 생물학적으로 2 차적인 능력으로 간주되어야합니다. 공식적인 운영 기술은 개발 과정에서 자연스럽게 펼쳐지는 기술로 생각해서는 안되며,대신 상당한 노력으로 습득되고 종종 명령이 필요한 기술입니다.
생물학적 1 차 능력과 생물학적 2 차 능력의 구별은 우리가 굿나우와 베돈(1966)에 의해 얻어진 결과를 설명할 수 있게 한다. 이 연구자들은 홍콩의 교육을받지 않은 아동과 미국의 교육받지 않은 아동에 대한 데이터를 결합하여”교육 부족이 체중,부피 또는 표면의 보존을 화나게하지 않고 조합 추론의 과제를 화나게한다는 것을 발견했다”(573 쪽). 피아제의 구체적인 운영 단계의 특징 인 보존 작업을 해결하는 것은 생물학적 1 차 능력에 의존하는 반면 조합 작업은 생물학적 2 차 능력과 더 관련이 있습니다. 쿤(1979)공식 운영의 교육적 의미에 대한 그녀의 검토에서 이러한 유형의 구별을 암시 적으로 인식합니다:
인지 발달의 공식적인 운영 수준의 달성에 보편성의 부족의 증거는이 달성에 재생 교육에 대 한 중요 한 잠재적인 역할을 있을 수 있습니다 제안 합니다. 이것은 피아제 시퀀스의 초기 단계의 경우 결석 한 역할이며,정상적인 지능 범위 내의 모든 개인이 구체적인 운영 단계를 달성한다는 연구 증거가 의미있는 커리큘럼 목표로서 그 힘을 잃어 버린다는 것을 감안할 때:그리고 피아제에 기반을 둔 유아 프로그램의 역사를 살펴보면 그들의 커리큘럼 목표가 상당히 빠르게 구체적인 운영의 가르침에서 벗어나 교육적 맥락에서 피아제 이론의 다른 상당히 다른 활용으로 바뀌 었음을 알 수 있습니다(47 페이지).
쿤의 결론은 기어리,비요클룬드와 매우 비슷하다.간단히 말해서,많은 상급 기술들은 우리 대부분에게 쉽거나 자연스럽게 다가오지 않고,오히려 학교 교육을 통해 정복되어야 한다.
생물학적 1 차 능력과 생물학적 2 차 능력의 구별은 중요한 교육적 결과를 가져온다. 구성주의는 피아제의 뿌리를 추적하는 대중적인 교육 이론입니다(데브리스 과 콜버그,1987;풀라 스키,1971). 이란-네 자드(2001)는 구성주의 관점에 대한 유용한 개요를 제공합니다:
교실”학습”은 부자연스럽고 아이가 언어를 배울 때 삶의 초기에 발생하지 않는 것,그리고 대부분의 성인이 정규 교육을 탈출 한 후에 피하는 것입니다. 구성주의와 그것에 대한 우리의 정교함의 의미는 아이들이 학교에 들어가기 전에 사용하는 것과 동일한 자연적 학습 과정에 접근 할 수 있어야하고 나중에는 관심과 역동적 인 기능이 작동하는 전통적인 교실 환경 밖에서 접근 할 수 있어야한다고 주장하는 것입니다. 부자연스러운 교실 환경에서는 이러한 현상이 발생하지 않습니다(24 페이지 참조).
생물학적으로 1 차 능력과 2 차 능력을 구분하지 못함으로써,이란-네자드는 아이들이 약간의 지시로 쉽게 어떤 기술을 습득하기 때문에 그런 식으로 모든 기술을 습득 할 수 있다고 추론한다. 구성 주의자들은 모든 학습이 발달 과정의 일부로 전개된다고 가정하기 때문에 모든 수준의 교육에 대한 학생 중심의 접근 방식을지지하고 내재적 동기가 항상 가능하다고 가정하고 지식 기반 획득의 중요성을 경시합니다. 예를 들어,이란-네 자드(2001)는 다음과 같은 교실 활동을 요구합니다:
지식을 만드는 자연 학습 과정과 상호 작용하는 컨트롤의 여러 소스를 허용합니다. 주의는 환경에 의해 통제되고 교사에 의해 강제되지 않는 관심과 문제 해결 행동의 파생물로 개인에 의해 지시되고 통제되어야합니다. 호기심은 내재적 학습을 위해 자극되어야합니다(27 페이지).
마찬가지로 풀라스키(1971)는
피아제는 아동에 대한 철저하고 근면한 연구에서 언어적 이해는 피상적이며”변형”된다는 것을 우리에게 보여주었다. 모든 어린이의 장자권의 일부인 학습 능력과 열망은 우리의 가장 큰 교육 자원입니다(205 쪽).
어떤 교육자도 내재적 동기 부여의 중요성을 폄하하지는 않지만,대부분의 학문적 과제에 대해 대부분의 학생들에게 내재적 동기 부여가 불충분하다는 충분한 증거가 있다(스타인버그,1996;허쉬,1996;찰,2000). 피아제의 작품은 종종 핑커에 의해 촬영 진화 관점과 크게 대조를 정당화하기 위해 사용되는 루소 견해(2002):
교육은 빈 슬레이트에 글을 쓰지도 않고 아이의 귀족이 꽃으로 들어오는 것을 허용하지 않습니다. 오히려 교육은 인간의 마음이 선천적으로 나쁜 것을 만회하려는 기술입니다. 아이들은 걷는 법을 배우기 위해 학교에 갈 필요가 없습니다,이야기 물체를 인식,또는 친구의 성격을 기억,이러한 작업은 읽기보다 훨씬 더 비록,추가,또는 역사에서 날짜를 기억. 그들은 문자 언어,산술 및 과학을 배우기 위해 학교에 가야하는데,그 이유는 지식과 기술의 몸체가 너무 최근에 발명되어 종 전체의 요령이 진화 할 수 없기 때문입니다(222 쪽).
핑커가 제시한 이러한 진화론적 견해가 맞다면,우리는 아이들이 의무교육을 통해,그리고 아마도 구체적인 운영/생물학적 1 차 능력에 초점을 맞춘 커리큘럼에서 공식적인 운영/생물학적 2 차 능력에 초점을 맞춘 커리큘럼으로 이동함에 따라 학생의 동기는 내재적에서 외적으로 바뀔 것이라고 기대할 것이다. 이것이 바로 우리가 발견한 패턴입니다. 스타인버그(1996)는”예를 들어 유치원에서 아이들은 본질적으로 동기 부여가 높고 자연스럽게 호기심이 많으며 교실 활동에 정력적으로 참여하도록 동기를 부여하기 위해 외적 보상의 방법이 거의 필요하지 않다는 것을 알고 있습니다(73 페이지). 스타인버그는:
부모와 교사가 원하는 것에 관계없이 내재적 동기는 청소년기와 그 이후의 학생 성과를 동기 부여하는 데 상대적으로 작은 역할을합니다. 예를 들어,우리 설문 조사에서 학생들이 학교에서 열심히 노력한 가장 일반적인 이유는 자료에 대한 진정한 관심이 아니라 대학에 들어가기 위해 좋은 성적을 얻는 것이 었습니다(74 페이지).
구성주의 이론가들은 교육을 더욱 흥미롭고 의미있게 만들기 위해 많은 유용한 아이디어를 기여했다. 그러나 생물학적으로 1 차 능력과 생물학적으로 2 차 능력을 구별하지 못하기 때문에 이러한 기술이 부족할 수있는 상황이 있음을 인식하지 못합니다. 그들은 인지 능력이 어떻게 발전하는지에 대한 부적절한 이해를 받아들이는 데 잘못을 저질렀으며,교육 기술의 구분 된 세트를 교육의 가장 중요한 철학으로 끌어 올리는 실수를 저질렀습니다. 반면에 진화 심리학에 의해 정보를 얻은 교육학은인지 발달에 대한 현대의 진화 적 이해에서 가르침을 뿌리 내리고 많은 학문적 학습이 외적 지원이 필요한 노력이 될 것임을 인식하려고합니다.