Frontiers in Psychology

Introduksjon

Du er en ivrig golfspiller og du vil lære et nytt skudd. Hvordan ville du fortsette? Det er en god sjanse for at du vil observere noen (live, på video, På Youtube, etc.) hvem vet hvordan du skal utføre dette bildet, og du vil prøve å forstå hva du skal gjøre og hvordan du gjør det. Forskning tyder tydelig på at denne læringsstrategien er vellykket fordi observasjon har vist seg å fremme læring av et bredt spekter av motoriske ferdigheter (se McCullagh et al., 1989; Hodges et al., 2007; Vogt Og Thomaschke, 2007; Ste-Marie et al., 2012; Lago-Rodrí Et al., 2014, for vurderinger om observasjonell læring). Dette skyldes at observasjon har mye felles med fysisk praksis, som er den første determinanten av motorisk ferdighetslæring. Spesielt har det blitt vist at variabler, for eksempel mengden praksis (Carroll Og Bandura, 1990; Blandin, 1994), hyppigheten av kunnskap om resultater (, Badets og Blandin, 2004, 2005; Badets et al., 2006), og praksisplanen (Blandin et al., 1994; Wright et al., 1997), påvirker læring via observasjonspraksis og fysisk praksis på lignende måter. Disse dataene førte til forslaget om at observasjon og fysisk praksis bruker svært lignende prosesser. Dette forslaget støttes av resultatene av neuroimaging studier som viste at et ensemble av nevrale strukturer (inkludert premotor cortex, den dårligere parietal lobule, superior temporal sulcus, supplerende motorområdet, cingulate gyrus og cerebellum), også kalt «action observation network» (Aon) (Kilner et al., 2009; Oosterhof et al., 2010), aktiveres både når enkeltpersoner utfører en gitt motoroppgave og når de observerer andre som utfører den samme motoroppgaven (Grafton et al., 1997; Buccino et al., 2001; Gallese et al., 2002; Cisek Og Kalaska, 2004; Frey Og Gerry, 2006; Cross et al., 2009; Dushanova Og Donoghue, 2010; Rizzolatti Og Fogassi, 2014; Rizzolatti et al., 2014).

Observasjon favoriserer motorisk ferdighetslæring, men hvem bør du observere for å lære det nye golfskuddet? En ekspert som mestrer skuddet, vil antagelig hjelpe deg med å utvikle en referanse til hva du skal gjøre og hvordan du gjør det, men bør du observere noen som deg som lærer det skuddet og som antagelig gir deg en bedre sjanse til å oppdage og lære av feil eller endringer i strategi? Forskning har vist at observere både en dyktig modell (Martens et al., 1976; McCullagh et al., 1989; Lee et al., 1994; Al-Abood et al., 2001; Heyes og Foster, 2002; Hodges et al., 2003; Bird Og Heyes, 2005) og en nybegynnermodell fører til betydelig læring (Lee Og White, 1990; McCullagh Og Caird, 1990; Pollock Og Lee, 1992; McCullagh Og Meyer, 1997; Black Og Wright, 2000; Buchanan et al., 2008; Buchanan og Dean, 2010; Hayes et al., 2010). Nylige resultater fra vårt laboratorium viste imidlertid at observasjonslæring av en ny motorisk ferdighet er forbedret etter observasjon av både nybegynnere og ekspertmodeller i stedet for enten en nybegynner eller en ekspertmodell alene (Rohbanfard og Proteau, 2011; Andrieux og Proteau, 2013, 2014). Vi tror at dette» variable » observasjonsformatet fører til ikke bare utvikling av en god bevegelsesrepresentasjon (ekspertobservasjon), men også utvikling av effektive prosesser for feildeteksjon og korreksjon (nybegynnerobservasjon).

i denne studien er spørsmålet om interesse en enkel, men viktig en. Ved bruk av en variabel observasjonsplan, vil læring bli bedre når observatørene blir informert på forhånd om» kvaliteten » på forestillingen de skal se, eller vil det bli bedre når observatørene blir igjen for å evaluere forestillingene før de mottar tilbakemelding. Å informere observatørene om hva de er i ferd med å se, kan gjøre dem i stand til å velge om de vil observere for å etterligne eller heller observere for å oppdage feil eller svakheter i modellens ytelse, noe som kan lette utviklingen av disse prosessene. Alternativt kan deltakerne evaluere ytelseskvaliteten de observerte aktivere mer forseggjorte kognitive prosesser enn når denne informasjonen blir matet fremover (f.eks. feildeteksjon og anerkjennelse eller evaluering av alternativ strategi), noe som resulterer i bedre læring av oppgaven.

oppgaven som vi valgte, krevde deltakerne å endre det relative timemønsteret som naturlig oppsto fra oppgavebegrensningene (Collier Og Wright, 1995; Blandin et al., 1999) til et nytt, pålagt mønster av relativ timing. Dette ligner på å endre tempoet når man utfører en serve i tennis eller en stasjon i golf (Rohbanfard og Proteau, 2011). Deltakerne observert to modeller som demonstrerer et bredt spekter av forestillinger. I en gruppe ble observatører informert før hvert forsøk om kvalitetsnivået (ekspert, avansert, middels, nybegynner eller nybegynner) av hva de var i ferd med å se, mens en annen gruppe observatører ble gitt den samme informasjonen først etter at hver observasjonsstudie var fullført.

Eksperiment 1

Metoder

Deltakere

Nitti høyrehendte studenter (45 menn og 45 kvinner; gjennomsnittsalder = 20,5 år; SD = 0,9 år) Fra Déé deltok i dette eksperimentet. Deltakerne var naive til formålet med studien og hadde ingen tidligere erfaring med oppgaven, og alle deltakerne var selverklærte som høyrehendte. Ingen av deltakerne rapporterte nevrologiske lidelser, og alle hadde normalt eller korrigert til normalt syn. Deltakerne fullførte og signerte individuelle samtykkeskjemaer før deltakelse. Forskningsetiske Komiteer For Helsevitenskap Ved Universiteteté De Montréal godkjente dette eksperimentet.

Apparater Og Oppgaver

apparatet var lik Det Som Ble brukt Av Rohbanfard and Proteau (2011). Som illustrert i Figur 1 besto den av en trebunn (45 × 54 cm), tre trebarrierer (11 × 8 cm) og en startknapp innebygd i et mål (11 × 8 cm). Avstanden mellom startknappen og den første barrieren var 15 cm. Avstandene til de resterende tre segmentene av oppgaven var henholdsvis 32, 18 og 29 cm. Barrierene ble plassert vinkelrett på trebunnen i begynnelsen av hvert forsøk, noe som ga en lukket mikrobryterkrets. Alle mikrobrytere ble koblet til en datamaskin via I / o-porten til En A-d-omformer (National Instruments, Austin, Texas, USA), og en millisekund timer ble brukt til å registrere både total bevegelsestid (TMT) og tiden som kreves for å fullføre hvert segment av oppgaven (mellomtider, ITs).

for de fysiske praksisforsøkene (se nedenfor) satt deltakerne nær startposisjonen foran apparatet. Deretter, fra startknappen, deltakerne ble bedt om å suksessivt slå ned den første, andre og tredje barrierer (dermed slippe mikrobrytere) og til slutt treffer målet med klokken som illustrert I Figur 1. Hvert segment av oppgaven måtte fullføres I EN IT på 300 ms, for EN TMT på 1200 ms. Bevegelsesmønsteret, Dets OG TMT ble illustrert på en plakat som ligger rett foran apparatet under alle eksperimentelle faser.

Eksperimentelle Faser Og Prosedyrer

deltakerne ble randomisert til en av de tre gruppene, hver bestående av 30 deltakere (15 kvinner per gruppe): kontroll (C), feedforward KR OG observasjon (fw), og observasjon OG tilbakemelding KR (FB). Alle gruppene utførte fire eksperimentelle faser, fordelt over 2 påfølgende dager.

alle deltakerne fikk muntlige instruksjoner om TMT og ITS før første eksperimentelle fase. Den første eksperimentelle fasen var en forprøve, hvor alle deltakerne utførte 20 fysiske praksisforsøk uten kjennskap til resultatene (KR) på TMT og ITs.

den andre fasen var en oppkjøpsfase og besto av 60 observasjonsstudier for deltakerne i de to observasjonsgruppene (FW og FB). Disse deltakerne så individuelt på en videopresentasjon av to modeller som fysisk utførte den eksperimentelle oppgaven. FOR hver observasjonsstudie ble KR om modellens ytelse (BÅDE TMT og ITS) presentert i ms (Se Figur 1) enten før demonstrasjonen for FW-gruppen eller etter demonstrasjonen for FB-gruppen. Modellen ble endret hvert femte forsøk (dvs. modell 1: forsøk 1-5 og modell 2: forsøk 6-10, og så videre), for totalt 30 forsøk utført av en modell og 30 forsøk utført av den andre modellen. For BÅDE FW-og FB-gruppene ble de to modellene, som deltok i tidligere arbeid fra vårt laboratorium, valgt fordi for begge modellene hadde vi seks videoklipp som illustrerte forestillinger i hver av fem underkategorier. Dermed kunne deltakerne I fw-og FB-gruppene ikke knytte en bestemt modell med enten bedre eller dårligere ytelse. En ekspert ytelse samsvarer med en rot gjennomsnittlig kvadrat feil (RMSE; se dataanalyse delen for beregning detaljer) varierer mellom 0 og 15 ms; avansert, middels, nybegynner og nybegynner forestillinger korresponderte Med RMSEs på henholdsvis 30-45 ms, 60-75 ms, 90-105 ms og 120+ ms. Deltakerne i FW-og FB-gruppene ble informert om modellens ytelse i ms; de ble også informert om ytelsesnivået som det refererte til. De resulterende 30 forsøkene av hver modell (fem nivåer av ytelse × seks repetisjoner) ble randomisert slik at de fem nivåene av ytelse ble presentert en gang i hvert sett med fem forsøk. For å unngå fysisk etterligning av sekvensen, som kan forstyrre observasjonsprosessene, spurte vi deltakerne I FW-og FB-gruppene om å holde hendene på lårene i oppkjøpsfasen og ikke reprodusere bevegelsene mens de så på modellen(e). Det Var Eksperimentatorens hovedoppgave å sikre at deltakerne fulgte disse instruksjonene. Deltakernes åpenbare oppførsel antyder at de gjorde det. Til slutt trente deltakerne i kontrollgruppen ikke fysisk eller observert noe i denne fasen. I stedet leser de en gitt avis eller et magasin i samme varighet som observasjonen for de andre gruppene(omtrent 10 min).

den tredje og fjerde eksperimentelle fasen var 10-min og 24-h retensjonsfaser. I hver fase utførte alle deltakerne fysisk 20 forsøk uten KR. Deltakerne ble bedt om å fullføre hvert segment av oppgaven i 300 ms, for EN TMT på 1200 ms.

Dataanalyse

dataene fra pre-testen og de to retensjonsfasene ble omgruppert i blokker med fem forsøk. For hver påfølgende blokk med fem forsøk (dvs., forsøk 1-5, 6-10, etc.), beregnet vi absoluttverdien av hver deltakers konstante feil (|CE|, den konstante feilen indikerer om en deltaker under eller overshot den totale bevegelsestiden) og variabel feil av den totale bevegelsestiden (VE eller innenfor deltakerens variabilitet) for å bestemme nøyaktigheten og konsistensen av TMT, henholdsvis. For mellomtider, vi beregnet EN RMSE, som angir hvor mye hver deltaker avvek fra den foreskrevne relative timing mønster i en enkelt poengsum. FOR hvert forsøk,

Hvor ITi representerer mellomtiden for segmentet «i», og målet representerer målbevegelsestiden for hvert segment av oppgaven (dvs. 300 ms).

fordi dataene ikke var normalfordelt (RMSE og tidsdata er positivt skjev), gjennomgikk hver avhengig variabel en logaritmisk transformasjon (ln). De transformerte dataene for hver avhengig variabel ble uavhengig sendt til EN ANOVA som kontrasterte tre grupper (C, FW og FB) × tre faser (pre-test, 10-min retensjon, 24-h retensjon) × fire blokker av forsøk (1-5, 6-10, 11-15 og 16-20), med gjentatte tiltak på de to siste faktorene. Alle de betydelige hovedeffekter og enkle hovedeffekter som involverer mer enn to midler ble brutt ned Ved Hjelp Av Bonferroni justering. For alle sammenligninger ble en effekt ansett som signifikant hvis p < 0,05. Delvis eta-kvadrat (np2) er effektstørrelsen rapportert for alle signifikante effekter (Cohen, 1988).

Resultater

Total Bevegelsestid

ANOVA beregnet på |CE| (Figur 2, øvre panel) viste signifikante hovedeffekter for variabelgruppen, F(2, 87) = 5,04, p = 0,08, np2 = 0,10 og fase, F(2, 174) = 5,16, p = 0,007, np2 = 0,06, som i tillegg til en signifikant fase × gruppeinteraksjon, f(4, 174) = 4,93, P = 0,001, Np2 = 0,10. Fordelingen av denne interaksjonen viste ingen signifikante gruppeforskjeller i forprøven (F < 1). I 10-min retensjonstest, F(2, 87) = 10,12, p < 0,001, np2 = 0,19, viste post-hoc-sammenligningene at kontrollgruppen hadde en signifikant større | CE| enn BÅDE FW-og FB-gruppene (p < 0,05 i begge tilfeller), som ikke var signifikant forskjellig fra hverandre (p = 0,19). I 24-h retensjonstesten, F(2, 87) = 4,34, p = 0,016, np2 = 0,09, HADDE FW-gruppen en betydelig mindre / CE / enn kontrollgruppen(p = 0,012) 1.

ANOVA beregnet PÅ VE (ikke vist) viste signifikante hovedeffekter for den variable fasen, F(2, 174) = 13,12, p < 0,001, np2 = 0,13 og blokk, F(3, 261) = 48,79, p < 0,001, np2 = 0,36. Post-hoc-sammenligninger av faseeffekten viste en STØRRE VE av total tid i pre-testen enn i både 10-min og 24-h retensjonstestene (p < 0.002 i begge tilfeller), som ikke skilte seg vesentlig fra hverandre (p = 0,68). Blokkhovedeffekten skyldtes en signifikant større VE av total tid for den første enn for de tre gjenværende blokkene av forsøk (p < 0,001 i alle tilfeller), som ikke skilte seg vesentlig fra hverandre(p > 0,05 i alle tilfeller).

Relativ Timing

ANOVA beregnet PÅ RMSE av relativ timing viste signifikante hovedeffekter for variabelgruppen, F(2, 87) = 21,49, p < 0,001, np2 = 0,33, fase, F(2, 174) = 39,98, p < 0,001, np2 = 0.31 og blokk, F(3, 261) = 14,77, p < 0,001, np2 = 0,14, Samt en signifikant fase × gruppeinteraksjon, F(4, 174) = 12,81, p < 0,001, np2 = 0,23. Blokkens hovedeffekt skyldtes en signifikant større RMSE av relativ timing for den første enn for de tre gjenværende blokkene av forsøk (p < 0,001 i alle tilfeller), som ikke skilte seg vesentlig fra hverandre(p> 0,3 i alle tilfeller). Mer interessant var det at fordelingen av fase × gruppeinteraksjonen (Figur 2, nedre panel) ikke viste noen signifikante gruppeforskjeller i forprøven (F < 1). I 10-min, F(2, 87) = 14,85, p < 0,001, np2 = 0,34 og 24-h retensjonstestene, F(2, 87) = 23,23, p < 0,001, np2 = 0,35, selv om FB-gruppen signifikant overgikk kontrollgruppen (p = 0,001 i begge tilfeller), VAR FB-gruppen i sin tur betydelig overgått av fw-gruppen (p = 0,001 og p = 0,02, henholdsvis)2.

Diskusjon

det nåværende eksperimentet ble designet for å utvide vår kunnskap om observasjonsforholdene som optimaliserer læring av et nytt relativt timemønster. I denne læringssituasjonen ble to observasjonsgrupper, som observerte en rekke demonstrasjoner, gitt KR enten før eller etter hvert forsøk i oppkjøpsfasen. Spesielt ønsket vi å vurdere om læring ville bli forbedret når elevene kjenner» kvaliteten » eller egenskapene til en demonstrasjon før de observerer demonstrasjonen. Resultatene er enkle.

først, som illustrert i Figur 2, utkonkurrerte BÅDE FW-og FB-gruppene kontrollgruppen på retensjonstestene. Dette var sant for læring av BÅDE TMT og den relative timingen. Dette forventede resultatet bekrefter tidligere funn som indikerte at observasjon gjør det mulig å lære en ny motorisk ferdighet (se McCullagh et al., 1989; Hodges et al., 2007; Vogt Og Thomaschke, 2007; Ste-Marie et al., 2012; Lago-Rodrí Et al., 2014, for vurderinger om observasjonslæring) og spesielt et nytt relativt timingsmønster (Rohbanfard and Proteau, 2011; Andrieux and Proteau, 2013, 2014).

det viktigste funnet i denne studien er AT FB-gruppen ble overgått AV FW-gruppen i retensjonstestene. Selv om de to gruppene observerte de samme demonstrasjonene, viste resultatene at læring er optimalisert når man får forhåndskunnskap om kvaliteten eller egenskapene til den vitne demonstrasjonen. Dette funnet passer godt med tidligere rapporter fra vårt laboratorium (Rohbanfard og Proteau, 2011; Andrieux og Proteau, 2013) som viser at et blandet observasjonsregime, der observatørene vet hvem som er ekspertmodellen og hvem som er nybegynnermodellen, favoriserer læring av et nytt relativt timingsmønster bedre enn enten ekspert eller nybegynner observasjon alene.

å ha forhåndskunnskap om at en mindre enn perfekt demonstrasjon vil bli vist, kan være kritisk, med tanke på at det har blitt rapportert at nybegynnere, som i den nåværende studien, ikke er gode til å vurdere kvaliteten på en demonstrasjon. For eksempel, Aglioti et al. (2008) hadde nybegynnere og ekspert basketballspillere observere videoklipp som viser frikastskudd, og videoklippene ble stoppet på forskjellige tidspunkter før eller umiddelbart etter ballutgivelsen. Ekspert basketballspillere og trenere/spesialiserte journalister var bedre og raskere til å forutsi skjebnen til skuddet (vellykket eller ikke) enn nybegynnere (for lignende resultater se Også Wright et al., 2010; Ove et al., 2012; Tomeo et al., 2013; Balser et al., 2014; Kristian et al., 2014; Renden et al., 2014).

fordelen MED FW over FB-protokollen er viktig, og så vidt vi vet har det ikke blitt rapportert et lignende funn hittil. Derfor virket en replikering av dette funnet viktig. I tillegg lurte vi på om fordelen notert FOR FW-protokollen bare skjedde etter en begrenset mengde observasjon. Til slutt var vi nysgjerrige på å se om alternerende FW og FB-protokollen ville resultere i additive effekter. Vi gjennomførte Eksperiment 2 for å løse disse spørsmålene.

Eksperiment 2

Metoder

Deltakere

de 60 deltakerne som meldte seg frivillig til dette eksperimentet ble hentet fra Samme populasjon som Eksperiment 1 (36 menn og 24 kvinner; gjennomsnittsalder = 22,7 år; SD = 4,9 år). Deltakerne var naive om formålet med denne studien og hadde ingen tidligere erfaring med oppgaven. De fullførte og signerte individuelle samtykkeskjemaer før deltakelse. Forskningsetiske Komiteer For Helsevitenskap Ved Universiteteté De Montréal godkjente dette eksperimentet.

Apparater, Oppgave, Eksperimentelle Faser, Prosedyre Og Dataanalyse

vi brukte samme oppgave, apparat og prosedyrer som I Eksperiment 1. Den store forskjellen mellom det nåværende eksperimentet og Eksperiment 1 er at deltakerne utførte to oppkjøpsøkter, noe som førte til totalt fem eksperimentelle faser: pre-test, oppkjøp 1, umiddelbar retensjonstest, oppkjøp 2 og 24-h retensjonstest.

deltakerne ble randomisert til en av de tre gruppene, hver bestående av 20 deltakere( 8 kvinner per gruppe): feedforward KR OG observasjon under både oppkjøp 1 og 2 (FW1-2); feedforward observasjon og KR under oppkjøp 1 men observasjon OG tilbakemelding KR under oppkjøp 2 (FW / FB); og observasjon og KR tilbakemelding under både oppkjøp 1 og 2 (FB1-2). Vi brukte samme video og modeller som I Eksperiment 1; men rekkefølgen på videopresentasjon var forskjellig i oppkjøp 2 fra det i oppkjøp 1. Alle deltakerne ble også informert om at de ville utføre samme oppgave etter hver oppkjøpsfase, men uten KR om egen ytelse.

vi brukte de samme avhengige variablene og datatransformasjonen som I Eksperiment 1. For hver avhengig variabel gjennomførte vi en toveis ANOVA som kontrasterte de tre gruppene (FW1-2, FW/FB og FB1-2) × tre eksperimentelle faser (pre-test, umiddelbar retensjon og 24-h retensjon). Alle de betydelige hovedeffekter og enkle hovedeffekter som involverer mer enn to midler ble brutt ned Ved Hjelp Av Bonferroni justering. For alle sammenligninger ble en effekt ansett som signifikant hvis p < 0,05. Delvis eta-kvadrat (np2) er effektstørrelsen rapportert for alle signifikante effekter (Cohen, 1988).

Resultater

Total Bevegelsestid

ANOVA beregnet for |CE| av bevegelsestid (Figur 3) viste signifikante hovedeffekter for variabelgruppen, F(2, 57) = 8,13, p = 0,001, np2 = 0,22 og fase, F(2, 114) = 21,13, p < 0,001, np2 = 0,27, Samt En Signifikant Gruppe × Faseinteraksjon, F(4, 114) = 2,57, P = 0,042, Np2 = 0,08. Fordelingen av denne interaksjonen viste ingen signifikante gruppeforskjeller i forprøven (F < 1). I den umiddelbare retensjonstesten, F(2, 57) = 10,27, p < 0,002, np2 = 0.27, FB1 – 2-gruppen hadde en betydelig større | CE| enn BÅDE FW1-2 og FW/FB-gruppene (p < 0,001 i begge tilfeller), som ikke skilte seg vesentlig fra hverandre (p>0,20). I 24-h retensjonstesten, F(2, 57) = 3,19, p = 0,049, np2 = 0,10, HADDE FW1-2-gruppen en litt mindre / CE / enn FB1 – 2-gruppen (p = 0,079)3.

ANOVA beregnet PÅ VE (ikke vist) viste signifikante hovedeffekter for variabelgruppen, F(2, 57) = 7,82, p = 0,001, np2 = 0,21, og fase, F(2, 114) = 21,10, p < 0,001, np2 = 0,27, samt en signifikant gruppe × faseinteraksjon, F(4, 114) = 4,38, p = 0,002, np2 = 0,13. Fordelingen av denne interaksjonen viste ingen signifikante gruppeforskjeller i forprøven (F < 1) og i 24-h retensjonstesten, F(2, 57) = 1,26, p> 0,20. I den umiddelbare retensjonstesten, F(2, 57) = 10,26, p < 0,002, np2 = 0,27, fb1-2-gruppen (62.7 ms) hadde en signifikant større VE enn både FW1-2 (51,1 ms) og fw/FB (53,4 ms) gruppene (p < 0,001 i begge tilfeller), som ikke skilte seg vesentlig fra hverandre (p>0,20)4.

Relativ Timing

ANOVA beregnet FOR RMSE av relativ timing viste signifikante hovedeffekter for variabelgruppen, F(2, 57) = 4,86, p = 0,01, np2 = 0,15 og fase, F(2, 114) = 78,21, p < 0,001, np2 = 0,58. DET var en signifikant større RMSE av relativ timing i forprøven enn i både umiddelbar retensjonstest og 24-h retensjonstest (p < 0.001 i begge tilfeller, se Figur 4, høyre panel), som ikke skilte seg vesentlig fra hverandre (p>0,20). TIL slutt overgikk fw1-2-og fw/FB-gruppene FB1-2-gruppen (p = 0,01 og p = 0,07; se Figur 4, venstre panel), men var ikke signifikant forskjellig fra hverandre (p>0,20).

Diskusjon

som forventet, nedgangen i feil bemerket når du går fra pre-test til oppbevaring tester støtter tidligere funn som indikerer at observasjon hjelpemidler læring av en ny relativ timing mønster (Blandin et al.( 1999; Rohbanfard Og Proteau, 2011; Andrieux Og Proteau, 2013, 2014). Enda viktigere, resultatene Av Eksperiment 2 replikerte De Av Eksperiment 1, ved AT fw1-2-gruppen overgikk FB1 – 2-gruppen. Derfor kan det trygt konkluderes med at læring for å endre det relative timingmønsteret som naturlig kommer fra oppgavens begrensninger til en ny, pålagt relativ timing gjennom observasjon, favoriseres når man blir informert om modellens ytelse før i stedet for etter observasjon. Til slutt viste resultatene også at det som har blitt lært I EN FB-protokoll, ikke legger opp til det som kan læres i EN FW-protokoll.

Generell Diskusjon

hovedmålet med denne studien var å bestemme når I en observasjonsprotokoll SKAL KR om modellens ytelse gis, dvs. før eller etter hver demonstrasjon. Resultatene fra de to forsøkene i denne studien viste tydelig at det å bli informert om modellens ytelse før hver demonstrasjon favoriserte læring av et nytt relativt timingsmønster bedre enn når observatøren ble informert om modellens ytelse etter hver demonstrasjon. Videre tyder resultatene av Eksperiment 2 på at fordelen AV FW over FB-protokollen forblir signifikant selv når antall observasjonsforsøk ble doblet. Når det gjelder dette siste punktet, argumenterer vi ikke for at EN FW-protokoll bør favoriseres i alle tilfeller og med alle nivåer av ekspertise fra observatørene. Snarere understreker vi at effekten er pålitelig når nybegynnere observatører vurderes.

våre resultater kan indikere at en feedforward observasjonsprotokoll forbereder observatøren til å engasjere seg spesifikt i enten imitasjonsprosesser når en ekspert eller avansert ytelse vises eller i feildeteksjonsprosesser når en nybegynner eller nybegynner ytelse presenteres. Denne ideen passer godt med tidligere arbeid Fra Decety et al. (1997), som uttalte at mønstrene av hjerneaktivering under handlingsobservasjon avhenger av både arten av den nødvendige utøvende behandlingen og de ytre egenskapene til handlingen som presenteres. Spesielt viste disse forfatterne at ulike områder av hjernen blir mer aktive når man observerer å gjenkjenne, noe som kan være tilfelle når man observerer en nybegynnermodell eller en dårlig eller mellomliggende ytelse, og når man observerer å etterligne, noe som sannsynligvis vil være tilfelle når man observerer en ekspertmodell.

en alternativ forklaring på våre funn kan være at EN FW-protokoll resulterer i en» deaktivering » av AON når deltakerne ble eksplisitt informert om at en dårlig demonstrasjon ville følge. For eksempel, i en objektløfteoppgave, har det blitt vist at moduleringen av motorisk fremkalt potensial (MEP) ved transkraniell magnetisk stimulering (TMS) under observasjon av løftevirkningen skaleres til kraften som kreves for å utføre grep og løftevirkningen (Alaerts et al.( 2010a). Det ble også vist at når visuelle signaler antydet at objektet var tyngre enn i egentlig var, mep modulering avhengig primært på den observerte kinematiske profil snarere enn på den tilsynelatende vekten av objektet (Alaerts et al., 2010b; Senot et al., 2011). Men i en studie Av Senot et al. (2011), falsk eksplisitt informasjon om vekten av objektet ble gitt i en eksperimentell tilstand. Dette resulterte i en konflikt mellom den forventede kinematiske profilen gitt den annonserte vekten og den faktiske kinematiske profilen til gripe – og løfteaksjonen, noe som førte til en » generell hemming av kortikospinalsystemet.»Uttalt annerledes, minst en del AV AON hadde blitt slått av. Derfor kan det være at deltakerne i studien slått AV AON når dårlig ytelse av modellen var forventet, slik AT AON bare var aktiv for gode forsøk.

dette forslaget er vanskelig å forene, men med nylige rapporter fra vårt laboratorium som viser at å observere både en ekspert og en nybegynnermodell resulterte i bedre læring av et nytt relativt timingsmønster enn å observere enten en nybegynnermodell eller en ekspertmodell alene. Hvis MAN kunne slå AV AON når man ble informert om at en dårlig demonstrasjon vil bli vist( dvs. en nybegynnermodell), ville læring av den blandede observasjonsgruppen ha matchet og ikke overgått ekspertobservasjonsgruppen. Snarere går vi tilbake til vårt første forslag, foreslår vi at EN fw-protokoll hjelper nybegynnere å oppdage og kvantifisere feil i modellens ytelse, noe De vanligvis gjør dårlig (Aglioti et al., 2008; Wright et al., 2010; Ove et al., 2012; Tomeo et al., 2013; Balser et al., 2014; Kristian et al., 2014; Renden et al., 2014). I sin tur kan bedre deteksjon og kvantifisering av modellens ytelse favorisere utviklingen av inverse (Jordan, 1996) og fremovermodeller (Wolpert Og Miall, 1996) av motorstyring.

til slutt er observasjon et kraftig læringsverktøy som er tilgjengelig for alle og krever bare minimalt utstyr som skal brukes. Det er nå godt demonstrert at fordelene med observasjon for å endre den relative timingen (dvs. tempo) av motoriske ferdigheter forbedres når man har tilgang til en rekke forestillinger som spenner fra nybegynnere til eksperter, enten gjennom variable eller blandede observasjonsplaner. Resultatene av denne studien tyder på at disse fordelene er optimalisert hvis observatøren vet på forhånd kvaliteten på ytelsen som hun eller han skal observere under den første observasjonsøkten. Dette kan være svært viktig i en klasseromssammenheng der en lærer / trener vil bruke en videoobservasjonsprotokoll. For eksempel, hvis observatørens intensjon er å lære et bestemt aspekt av en golfsving, er det sannsynlig at resultatet av svingen (dvs. ballflyget) ikke vil bli vist på videoen. Derfor ville observatøren ikke kunne «gjette» modellens ekspertise fra resultatet av svingen, og som vi har vist i denne studien, lære bedre om han eller hun ble informert på forhånd om kvaliteten på det han eller hun skal observere.

Forfatterbidrag

alle forfattere oppført, har gjort betydelige, direkte og intellektuelle bidrag til arbeidet, og godkjent det for publisering.

Finansiering

dette arbeidet ble støttet av Et Discovery Grant (LP) levert Av Natural Sciences And Engineering Research Council Of Canada (stipend nr. 111280-2013).

Interessekonflikt

forfatterne erklærer at forskningen ble utført i fravær av kommersielle eller økonomiske forhold som kan tolkes som en potensiell interessekonflikt.

Fotnoter