operații formale
Kuhn (1979) a susținut: „că etapa operațiunilor formale a lui Piaget este singura etapă din secvența sa care are cele mai profunde și mai îndepărtate implicații de lectură pentru educație” (p. 34). Scena a fost descrisă pentru prima dată de Inhelder și Piaget în 1958. Abilitățile operaționale formale includ logica prepozițională, logica inductivă, testarea ipotezelor și raționamentul despre proporții, combinații, probabilități și corelații.
numele etapei operațiilor formale provine din convingerea că copiii mai mici nu pot ignora conținutul unui argument și să acorde atenție structurii sale formale. Phillips (1969) oferă acest exemplu de silogism
tuturor copiilor le place spanacul;
băieții sunt copii
prin urmare, băieților le place spanacul (p. 103)
el continuă să observe că ” copilul mai mic va răspunde contextului (mai ales dacă este un băiat căruia nu-i place spanacul!), dar adolescentul poate urma argumentul pentru că este impresionat de forma sa” (p. 103). Dar într-o notă de subsol, Phillips menționează un studiu din 1944 realizat de Morgan și Morton, în care majoritatea studenților nu au putut distinge între forma și conținutul unui silogism. Morgan și Morton au descoperit „că, chiar și atunci când unui subiect i se prezintă un silogism în care termenii sunt simboluri abstracte sau termeni concreți care au o semnificație personală mică sau deloc, el are dificultăți în selectarea concluziei corecte” (p. 39). Când conținutul a fost semnificativ personal, au descoperit că
distorsiunea devine mult mai marcată atunci când termenii din silogism sunt legați de convingerile personale ale raționatorului. O persoană este probabil să accepte o concluzie care își exprimă convingerile cu puțină atenție pentru corectitudinea sau incompletența inferenței implicate (p. 39).
astfel, contrar predicțiilor lui Piaget, nu numai că adulții nu au fost capabili să separe forma de conținut, ci au avut dificultăți în raționamentul silogistic în sine. Această observație este în concordanță cu rezultatele experimentale care arată că oamenii au mari dificultăți în rezolvarea problemelor de raționament deductiv normativ (Evens, 2002; Stanovich și West, 2000).
Tamburrini (1982) a subliniat că „există dovezi considerabile că gândirea operațională formală este legată contextual” (p. 319). Aceasta nu este o concesie mică; însăși ideea operațiunilor formale este că acestea depășesc contextul și conținutul. Eșecul adolescenților și adulților de a raționa în modurile prezise de Piaget este o problemă serioasă atât pentru teoria, cât și pentru practica educației, deoarece tocmai abilitățile de raționament formal sunt necesare pentru stăpânirea subiectelor academice precum matematica și știința dincolo de nivelul elementar.
literatura abundă cu dovezi că adolescenții și adulții nu reușesc să prezinte tipul de raționament prezis de Piaget. Acest eșec poate fi găsit atât în contexte academice, cât și în contexte non-academice. Capon și Kuhn (1982) într-un studiu al cumpărătorilor de supermarketuri au constatat că majoritatea nu puteau aplica abilitatea operațională formală a raționamentului proporțional pentru a calcula cele mai bune achiziții. Au concluzionat că operațiunile formale „par a fi singura etapă din secvența lui Piaget care nu este atinsă universal” (p. 449).
psihologia evoluționistă, pe de altă parte, ne oferă un cadru pentru înțelegerea eșecului frecvent al adolescenților și adulților de a folosi raționamentul formal și de a stăpâni anumite sarcini academice. Geary (1995) face o distincție între abilitățile biologice primare și abilitățile biologice secundare. Abilitățile biologice primare se referă la acele abilități cognitive, cum ar fi învățarea limbajului, care sunt rezultatul arhitecturii evoluate a creierului (Geary, 1995, 2002). Geary și Bjorklund (2000) notează că
abilitățile biologice primare sunt dobândite universal și copiii au de obicei o motivație ridicată pentru a îndeplini sarcinile care îi implică. În schimb, abilitățile biologice secundare sunt determinate cultural și adesea repetarea obositoare și motivația externă sunt necesare pentru stăpânirea lor. Din această perspectivă este de înțeles că mulți copii au dificultăți în citire și matematică superioară (p. 63).
este important de reținut că acesta nu este un model simplu de bază biologică și suprastructură culturală. Mai degrabă ca Geary (1995) subliniază abilitățile secundare biologice implică „cooptarea abilităților primare în alte scopuri decât funcția originală bazată pe evoluție și par să se dezvolte doar în context cultural specific” (p. 24).
folosind acest cadru, suntem acum în măsură să reinterpretăm contribuția lui Piaget. Putem înțelege sarcinile Piagetiene (cel puțin cele care au fost verificate empiric) care caracterizează primii 11 ani de viață ca fiind înrădăcinate în abilitățile biologice primare. De exemplu, Parker și McKinney (1999) în analiza lor extinsă a dezvoltării cognitive a primatelor au constatat că
în primul rând, macacii, Cebu, maimuțele mari și oamenii traversează aceeași secvență de etape în dezvoltarea cogniției logice și fizice în timpul perioadei senzorimotorii.
în al doilea rând, atât maimuțele mari, cât și oamenii completează toate etapele perioadei senzorimotorii atât în cunoașterea logică, cât și în cea fizică, dar macacii și maimuțele cebus nu. 104)
perioada senzorimotorie a fost prima dintre etapele de dezvoltare ale lui Piaget care apare la om cu vârste cuprinse între naștere și doi ani. În plus, Parker și McKinney au găsit dovezi „că maimuțele mari pot atinge nivelul subperioadei intuitive a preoperărilor în domeniile logico-matematice ale seriării, clasificării, conservării și numărului” (p. 105). Toate acestea sugerează o istorie filogenetică profundă pentru capacitatea de a îndeplini multe dintre sarcinile Piaget și sugerează că multe sunt abilități biologice primare. Sarcinile operaționale formale, pe de altă parte, ar trebui, la fel ca lectura, să fie considerate abilități biologice secundare. Abilitățile operaționale formale nu ar trebui considerate abilități care se desfășoară în mod natural pe parcursul dezvoltării, în schimb acestea sunt abilități care sunt dobândite cu un efort considerabil și necesită adesea instruire.
această distincție între abilitățile biologice primare și abilitățile biologice secundare ne permite să explicăm rezultatele obținute de Goodnow și Bethon (1966). Acești cercetători au combinat date despre copiii școlari și neșcolarizați din Hong Kong și copiii școlari din Statele Unite și au descoperit că „lipsa școlarizării nu deranjează conservarea greutății, volumului sau suprafeței, ci deranjează o sarcină de raționament combinatorial” (p. 573). Se pare că rezolvarea sarcinilor de conservare, semnul distinctiv al etapei operaționale concrete a lui Piaget, se bazează pe abilități biologice primare, în timp ce sarcina combinatorie este mai mult legată de abilități biologice secundare. Kuhn (1979) în revizuirea implicațiilor educaționale ale operațiunilor formale recunoaște implicit acest tip de distincție:
dovezile lipsei de universalitate în atingerea unui nivel operațional formal al dezvoltării cognitive sugerează că poate exista un rol potențial important pentru educație în această realizare. Acesta este un rol care lipsește în cazul etapelor anterioare din secvența lui Piaget, având în vedere dovezile cercetării că toți indivizii din intervalul normal de inteligență ating stadiul operațiunilor concrete își pierd forța ca obiectiv curriculum semnificativ: și o privire asupra istoriei programelor de copilărie timpurie bazate pe Piaget relevă că obiectivele lor curriculare s-au îndepărtat destul de rapid de predarea operațiilor concrete și spre alte utilizări destul de diferite ale teoriei lui Piaget într-un context educațional (p. 47).
deși folosește un vocabular diferit, concluzia lui Kuhn este remarcabil de similară cu cea a lui Geary și Bjorklund. mai simplu spus, multe abilități de nivel superior nu vin la majoritatea dintre noi cu ușurință sau în mod natural, mai degrabă trebuie cucerite printr-un proces de școlarizare.
distincția dintre abilitățile biologic primare și cele biologic secundare are consecințe educaționale importante. Constructivismul este o teorie educațională populară care își are rădăcinile la Piaget (DeVries și Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) ne oferă un sinopsis util al punctului de vedere constructivist:
„învățarea” în clasă este nenaturală și ceva care nu apare în primii ani de viață atunci când un copil învață o limbă și ceva ce majoritatea adulților evită după ce au scăpat de educația formală. Implicația constructivismului și a elaborărilor noastre asupra acestuia sunt de a argumenta că copiii trebuie să aibă acces la aceleași procese naturale de învățare pe care le folosesc înainte de a intra în școală și, mai târziu, în afara mediilor tradiționale de clasă în care funcționează interesul și funcțiile dinamice. În mediul nenatural al clasei, acest lucru nu se întâmplă (p. 24).
nereușind să facă distincția între abilitățile biologice primare și cele biologice secundare, Iran-Nejad deduce că, deoarece copiii dobândesc unele abilități cu ușurință, cu puțină instruire, pot dobândi toate abilitățile în acest fel. Deoarece constructiviștii presupun că toată învățarea se desfășoară ca parte a procesului de dezvoltare, ei susțin adesea abordări centrate pe elev la educație la toate nivelurile, presupun că motivația intrinsecă este întotdeauna posibilă și minimizează importanța dobândirii unei baze de cunoștințe. De exemplu, Iran-Nejad (2001) solicită activități în clasă care:
permiteți mai multor surse de control să interacționeze cu procesul natural de învățare care creează cunoștințe. Atenția trebuie să fie direcționată și controlată de individ, ca o creștere a interesului și a comportamentului de rezolvare a problemelor, care nu este controlată de mediu și forțată de profesor. Curiozitatea trebuie stimulată pentru învățarea intrinsecă (p. 27).
în mod similar Pulaski (1971) afirmă
Piaget ne-a arătat, în studiile sale minuțioase și minuțioase asupra copilului, că înțelegerea verbală este superficială și „deformantă”; învățarea, fie pentru copii, fie pentru profesorii lor, vine doar prin propria activitate a subiectului. Capacitatea și dorința de a învăța, care face parte din dreptul de întâi născut al fiecărui copil, este cea mai mare resursă educațională a noastră (p. 205).
în timp ce Niciun educator nu ar discredita importanța motivației intrinseci, există dovezi ample că pentru majoritatea studenților pentru majoritatea sarcinilor academice, motivația intrinsecă este insuficientă (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). Viziunea Rousseauiană conform căreia opera lui Piaget este adesea folosită pentru a justifica contrastează puternic cu perspectiva evolutivă luată de Pinker (2002):
educația nu este nici scris pe o tabula rasa si nici nu permite nobilimea copilului să vină în floare. Mai degrabă, educația este o tehnologie care încearcă să compenseze ceea ce mintea umană este înnăscută rău. Copiii nu trebuie să meargă la școală pentru a învăța să meargă, să vorbească recunosc obiecte sau să-și amintească personalitățile prietenilor lor, chiar dacă aceste sarcini sunt mult mai grele decât citirea, adăugarea sau amintirea datelor din istorie. Ei trebuie să meargă la școală pentru a învăța limba scrisă, aritmetica și știința, deoarece aceste corpuri de cunoștințe și abilități au fost inventate prea recent pentru ca orice talent la nivel de specie să fi evoluat (p. 222).
dacă această viziune evolutivă propusă de Pinker este corectă, ne-am aștepta ca, pe măsură ce copiii trec prin școlarizarea obligatorie și, probabil, de la un curriculum centrat pe abilități operaționale/biologice primare concrete la unul centrat pe abilități operaționale/biologice secundare formale, motivația elevilor să treacă de la intrinsecă la extrinsecă. Acesta este exact modelul pe care îl găsim. Steinberg (1996) raportează „știm că la început – în preșcolar, de exemplu – copiii sunt foarte motivați intrinsec și curioși în mod natural și au nevoie de puține recompense extrinseci pentru a-i motiva să participe energic la activitățile din clasă (p. 73). Steinberg continuă să observe că:
indiferent de ceea ce doresc părinții și profesorii, motivația intrinsecă joacă un rol relativ mic în motivarea performanței elevilor în adolescență și nu numai. În sondajul nostru, de exemplu, cel mai frecvent motiv pentru care elevii au încercat din greu la școală nu a fost interesul real pentru material, ci obținerea de note bune pentru a intra în colegiu (p. 74).
teoreticienii Constructiviști au contribuit cu multe idei utile pentru a face instruirea mai interesantă și mai semnificativă. Cu toate acestea, deoarece nu reușesc să facă distincția între abilitățile biologice primare și abilitățile biologice secundare, nu recunosc că există situații în care aceste tehnici pot fi scurte. Ei au greșit în a accepta o înțelegere inadecvată a modului în care se dezvoltă abilitățile cognitive și au făcut greșeala de a ridica un set delimitat de tehnici de instruire într-o filozofie generală a predării. O pedagogie informată de psihologia evoluționistă va încerca, pe de altă parte, să înrădăcineze predarea într-o înțelegere evolutivă modernă a dezvoltării cognitive și să recunoască faptul că multă învățare academică va continua să fie o muncă grea care necesită sprijin extrinsec.