Formal Operations
Kuhn (1979) argumentował, „że etap formalnych operacji Piageta jest pojedynczym etapem w jego sekwencji, mającym najgłębsze i dalekie implikacje czytania dla edukacji” (P. 34). Scena została po raz pierwszy opisana przez Inheldera i Piageta w 1958 roku. Formalne zdolności operacyjne obejmują logikę przyimkową, logikę indukcyjną, testowanie hipotez i rozumowanie o proporcjach, kombinacjach, prawdopodobieństwach i korelacjach.
nazwa etapu operacji formalnych pochodzi od przekonania, że młodsze dzieci nie mogą lekceważyć treści argumentu i zwracać uwagi na jego formalną strukturę. Phillips (1969) podaje ten przykład sylogizmu
wszystkie dzieci lubią szpinak;
chłopcy są dziećmi
dlatego chłopcy lubią szpinak (p. 103)
dalej zauważa, że ” młodsze dziecko zareaguje na kontekst (szczególnie jeśli jest chłopcem, który nie lubi szpinaku!), ale młodzieniec może podążać za argumentem, ponieważ jest pod wrażeniem jego formy ” (s. 103). Jednak w przypisie Phillips wspomina badanie Morgana i Mortona z 1944 roku, w którym większość studentów nie potrafiła odróżnić formy od treści sylogizmu. Morgan i Morton stwierdzili, że „nawet gdy podmiot jest przedstawiony z sylogizmem, w którym terminy są abstrakcyjnymi symbolami lub konkretnymi terminami, które mają niewielkie lub żadne znaczenie osobiste, ma on trudności z wyborem właściwego wniosku” (s. 39). Gdy treść była osobista, okazało się, że
zniekształcenie staje się znacznie bardziej wyraźne, gdy terminy w sylogizmie są związane z osobistymi przekonaniami rozsądnego. Osoba może przyjąć wniosek, który wyraża swoje przekonania, z niewielkim uwzględnieniem poprawności lub niekompletności wnioskowania (s. 39).
tak więc, wbrew przewidywaniom Piageta, dorośli nie tylko nie byli w stanie oddzielić formy od treści, mieli trudności z samym rozumowaniem sylogistycznym. Ta obserwacja jest zgodna z wynikami eksperymentalnymi, które pokazują, że ludzie mają wielkie trudności z rozwiązywaniem normatywnych problemów dedukcyjnych (Evens, 2002; Stanovich and West, 2000).
Tamburrini (1982) wskazał, że „istnieją znaczne dowody na to, że formalna myśl operacyjna jest związana kontekstowo” (s. 319). Nie jest to małe ustępstwo; istotą formalnych działań jest to, że wykraczają one poza kontekst i treść. Niepowodzenie nastolatków i dorosłych w rozumowaniu w sposób przewidywany przez Piageta jest poważnym problemem zarówno dla teorii, jak i praktyki edukacji, ponieważ to właśnie formalne umiejętności rozumowania są niezbędne do opanowania przedmiotów akademickich, takich jak matematyka i nauka poza poziomem podstawowym.
Literatura obfituje w dowody na to, że młodzież i dorośli nie wykazują typu rozumowania przewidywanego przez Piageta. Niepowodzenie to można znaleźć zarówno w kontekście akademickim, jak i pozaakademickim. Capon and Kuhn (1982) in a study of supermarket shoppers found that most could not apply the formal operational skill of proportional reasoning to calculate best buys. Zakończyły one formalne operacje „wydaje się być jedynym etapem w sekwencji Piageta, który nie jest osiągnięty uniwersalnie” (s. 449).
psychologia ewolucyjna, z drugiej strony, daje nam ramy dla zrozumienia częstych niepowodzeń nastolatków i dorosłych w posługiwaniu się formalnym rozumowaniem i opanowaniu pewnych zadań akademickich. Geary (1995) rozróżnia biologicznie pierwotne zdolności i biologicznie wtórne zdolności. Biologicznie podstawowe zdolności odnoszą się do tych umiejętności poznawczych, takich jak uczenie się języka, które są wynikiem rozwiniętej architektury mózgu (Geary, 1995, 2002). Geary i Bjorklund (2000) zauważają, że
biologicznie podstawowe zdolności są nabywane powszechnie, a dzieci zwykle mają wysoką motywację do wykonywania zadań z ich udziałem. W przeciwieństwie do tego, biologicznie wtórne zdolności są uwarunkowane kulturowo, a często żmudne powtarzanie i zewnętrzna motywacja są niezbędne do ich opanowania. Z tego punktu widzenia zrozumiałe jest, że wiele dzieci ma trudności z czytaniem i wyższą matematyką (s. 63).
należy zauważyć, że nie jest to prosty model bazy biologicznej i nadbudowy kulturowej. Raczej, jak wskazuje Geary (1995), biologiczne zdolności wtórne pociągają za sobą „kooptację zdolności pierwotnych dla celów innych niż pierwotna funkcja oparta na ewolucji i wydają się rozwijać tylko w określonym kontekście kulturowym” (s. 24).
korzystając z tego frameworka jesteśmy teraz w stanie reinterpretować wkład Piageta. Możemy zrozumieć zadania Piagetii (przynajmniej te, które zostały zweryfikowane empirycznie), które charakteryzują pierwsze 11 lat życia jako zakorzenione w biologicznie pierwotnych zdolnościach. Na przykład Parker i McKinney (1999) w swoim obszernym przeglądzie rozwoju poznawczego naczelnych odkryli, że
po pierwsze, makaki, cebusy, małpy człekokształtne i ludzie przechodzą tę samą sekwencję etapów rozwoju logicznego, jak i fizycznego Poznania w okresie sensorimotorycznym.
po drugie, zarówno wielkie małpy, jak i ludzie ukończyli wszystkie etapy okresu sensorimotorycznego w Poznaniu logicznym, jak i fizycznym, ale makaki i małpy cebus nie (P. 104)
okres sensorimotoryczny był pierwszym z etapów rozwojowych Piageta, który występuje u ludzi w wieku od urodzenia do dwóch lat. Ponadto Parker i McKinney znaleźli dowody „na to, że małpy człekokształtne mogą osiągnąć poziom intuicyjności przedoperacyjnej w logiczno-matematycznych dziedzinach seriacji, klasyfikacji, zachowania i liczby” (s. 105). Wszystko to sugeruje głęboką historię filogenetyczną dla zdolności do wykonywania wielu zadań Piageta i sugeruje, że wiele z nich jest biologicznie podstawowymi zdolnościami. Formalne zadania operacyjne, z drugiej strony, powinny, podobnie jak czytanie, być traktowane jako biologicznie drugorzędne zdolności. Formalne umiejętności operacyjne nie powinny być traktowane jako umiejętności, które naturalnie rozwijają się w trakcie rozwoju, zamiast tego są to umiejętności, które są nabywane ze znacznym wysiłkiem i często wymagają instrukcji.
to rozróżnienie między biologicznie pierwotnymi zdolnościami a biologicznie wtórnymi zdolnościami pozwala nam wyjaśnić wyniki uzyskane przez Goodnow and Bethon (1966). Badacze ci połączyli dane na temat dzieci szkolnych i nieszkolonych w Hongkongu i dzieci szkolnych w Stanach Zjednoczonych i odkryli, że” brak edukacji nie zakłóca zachowania wagi, objętości lub powierzchni, ale zakłóca zadanie kombinatorycznego rozumowania ” (str. 573). Wydaje się, że rozwiązywanie zadań konserwatorskich, charakterystycznych dla konkretnego etapu operacyjnego Piageta, opiera się na biologicznie pierwotnych zdolnościach, podczas gdy zadanie kombinatoryczne jest bardziej związane z biologicznie wtórnymi zdolnościami. Kuhn (1979) w swoim przeglądzie edukacyjnych implikacji formalnych operacji jednoznacznie uznaje ten rodzaj rozróżnienia:
dowody na brak uniwersalności w osiąganiu formalnego poziomu operacyjnego rozwoju poznawczego sugerują, że edukacja może odgrywać w tym osiąganiu ważną potencjalną rolę. Jest to rola, która jest nieobecna w przypadku wcześniejszych etapów sekwencji Piageta, biorąc pod uwagę dowody naukowe, że wszystkie osoby w normalnym zakresie inteligencji osiągają etap konkretnych operacji traci swoją siłę jako znaczący cel programu nauczania: i spojrzenie na historię programów wczesnego dzieciństwa opartych na Piaget ujawnia, że ich cele programowe dość szybko odwróciły się od nauczania konkretnych operacji i ku innym, zupełnie innym wykorzystaniu teorii Piageta w kontekście edukacyjnym (str. 47).
chociaż używa się innego słownictwa, wnioski Kuhna są niezwykle podobne do wniosków Geary ’ ego i Bjorklunda. mówiąc prościej, wiele umiejętności wyższego poziomu nie przychodzi do większości z nas łatwo lub naturalnie, raczej muszą zostać podbite przez proces nauki.
rozróżnienie między biologicznie pierwotnymi i biologicznie wtórnymi zdolnościami ma ważne konsekwencje edukacyjne. Konstruktywizm jest popularną teorią edukacyjną, która wywodzi się z Piageta (DeVries i Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) dostarcza nam przydatnego podsumowania konstruktywistycznego punktu widzenia:
„uczenie się” w klasie jest nienaturalne i coś, co nie występuje we wczesnych latach życia, gdy dziecko uczy się języka, i coś, czego większość dorosłych uniknie po tym, jak unikną formalnej edukacji. Implikacją konstruktywizmu i naszych opracowań na jego temat jest argumentowanie, że dzieci muszą mieć dostęp do tych samych naturalnych procesów uczenia się, które stosują, zanim wejdą do szkoły, a później, poza tradycyjnymi środowiskami lekcyjnymi, w których działają zainteresowania i dynamiczne funkcje. W nienaturalnym środowisku lekcyjnym nie występuje to (s. 24).
nie rozróżniając biologicznie podstawowych i biologicznie drugorzędnych zdolności, Iran-Nejad wywnioskował, że ponieważ dzieci łatwo nabywają pewne umiejętności przy niewielkim wykształceniu, mogą nabywać wszystkie umiejętności w ten sposób. Ponieważ konstruktywiści zakładają, że cała nauka rozwija się jako część procesu rozwojowego, często popierają podejście skoncentrowane na uczniu na wszystkich poziomach, zakładają, że wewnętrzna motywacja jest zawsze możliwa i bagatelizują znaczenie zdobywania bazy wiedzy. Na przykład Iran-Nejad (2001) wzywa do zajęć lekcyjnych, które:
pozwól wielu źródłom kontroli na interakcję z naturalnym procesem uczenia się, który tworzy wiedzę. Uwaga musi być kierowana i kontrolowana przez jednostkę, jako wynik zainteresowania i rozwiązywania problemów, nie kontrolowany przez środowisko i wymuszany przez nauczyciela. Trzeba pobudzać ciekawość do wewnętrznego uczenia się (s. 27).
podobnie Pulaski (1971) twierdzi
Piaget pokazał nam, w swoich dokładnych i żmudnych badaniach nad dzieckiem, że rozumienie werbalne jest powierzchowne i „deformujące”; uczenie się, czy to dla dzieci, czy dla ich nauczycieli, przychodzi tylko poprzez własną aktywność podmiotu. Zdolność i chęć uczenia się, które są częścią prawa każdego dziecka, jest naszym największym zasobem edukacyjnym (s. 205).
chociaż żaden pedagog nie lekceważy znaczenia wewnętrznej motywacji, istnieje wiele dowodów na to, że dla większości studentów do większości zadań akademickich wewnętrzna motywacja jest niewystarczająca (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). Pogląd Rousseau, że praca Piageta jest często wykorzystywana do uzasadnienia ostrości kontrastu z perspektywą ewolucyjną podjętą przez Pinkera (2002):
edukacja nie jest ani pisaniem na pustym kartce, ani pozwalaniem na rozkwit szlachetności dziecka. Edukacja jest raczej technologią, która stara się nadrobić to, w czym ludzki umysł jest z natury zły. Dzieci nie muszą chodzić do szkoły, aby nauczyć się chodzić, mówić, rozpoznawać przedmioty, czy pamiętać osobowości swoich przyjaciół, mimo że zadania te są znacznie trudniejsze niż czytanie, dodawanie lub zapamiętywanie dat w historii. Muszą chodzić do szkoły, aby uczyć się języka pisanego, arytmetyki i nauki, ponieważ te zasoby wiedzy i umiejętności zostały wynalezione zbyt niedawno, aby jakikolwiek gatunek mógł się rozwinąć (str. 222).
Jeśli ten ewolucyjny pogląd zaproponowany przez Pinkera jest poprawny, spodziewalibyśmy się, że gdy dzieci przechodzą przez obowiązkową naukę szkolną i prawdopodobnie od programu nauczania skoncentrowanego na konkretnych operacyjnych/biologicznie podstawowych zdolnościach do jednego skoncentrowanego na formalnych operacyjnych/biologicznie drugorzędnych zdolnościach, motywacja uczniów zmieniłaby się z wewnętrznej na zewnętrzną. To jest dokładnie wzór, który znajdujemy. Steinberg (1996) donosi: „wiemy, że na początku – na przykład w przedszkolu – dzieci są silnie zmotywowane i naturalnie ciekawskie, i nie potrzebują niewiele na drodze zewnętrznych nagród, aby zmotywować je do energicznego uczestnictwa w zajęciach lekcyjnych (str. 73). Steinberg zauważa, że:
niezależnie od tego, czego chcą rodzice i nauczyciele, wewnętrzna motywacja odgrywa stosunkowo niewielką rolę w motywowaniu uczniów w okresie dojrzewania i poza nim. W naszej ankiecie, na przykład, najczęstszym powodem, dla którego uczniowie starali się ciężko w szkole, nie było prawdziwe zainteresowanie materiałem, ale uzyskanie dobrych ocen, aby dostać się do college ’ u (str. 74).
teoretycy Konstruktywistyczni wnieśli wiele użytecznych pomysłów, aby uczynić instrukcje bardziej interesującymi i znaczącymi. Jednakże, ponieważ nie potrafią odróżnić biologicznie pierwotnych zdolności od biologicznie wtórnych zdolności, nie uznają, że istnieją sytuacje, w których techniki te mogą się nie powieść. Popełnili błąd, akceptując niewystarczające zrozumienie tego, jak rozwijają się umiejętności poznawcze i popełnili błąd, podnosząc ograniczony zestaw technik instruktażowych do nadrzędnej filozofii nauczania. Z drugiej strony Pedagogika oparta na psychologii ewolucyjnej będzie starała się zakorzenić nauczanie we współczesnym ewolucyjnym rozumieniu rozwoju poznawczego i uznać, że wiele nauki akademickiej będzie nadal ciężką pracą wymagającą zewnętrznego wsparcia.