Formálních Operací
Kuhn (1979) tvrdí, „že Piaget stádium formálních operací je jednostupňové v jeho sekvence, které mají velmi hluboké a daleko čtení důsledky pro vzdělávání“ (p. 34). Jeviště poprvé popsali Inhelder a Piaget v roce 1958. Formální operační schopnosti zahrnují předložkovou logiku, induktivní logiku, testování hypotéz a uvažování o proporcích, kombinacích, pravděpodobnostech a korelacích.
název pro formální operace fáze vychází z přesvědčení, že mladší děti nemohou ignorovat obsah argumentu, a věnovat pozornost jeho formální struktury. Phillips (1969) dává tento příklad úsudek
Všechny děti, jako špenát;
Chlapci jsou děti,
Proto kluci, jako je špenát (p. 103)
On jde na vědomí, že „mladší dítě bude reagovat na kontextu (zejména v případě, že je chlapec, který nemá rád špenát!), ale adolescent může následovat argument, protože je ohromen jeho formou “ (s. 103). Ale v poznámce pod čarou, Phillips zmiňuje 1944 studie Morgan a Morton, kde většina vysokoškoláků by se rozlišovat mezi formou a obsahem úsudek. Morgan a Morton zjistili, „že i když je subjektu předložen sylogismus, ve kterém jsou termíny abstraktními symboly nebo konkrétními pojmy, které mají malý nebo žádný osobní význam, má potíže s výběrem správného závěru“ (s. 39). Když obsah byl osobně významné zjistili, že
zkreslení se stává mnohem výraznější, když jde v úsudku se vztahují k osobní přesvědčení reasoner. Osoba pravděpodobně přijme závěr, který vyjadřuje své přesvědčení s malým ohledem na správnost nebo neúplnost příslušného závěru (s. 39).
Tedy, na rozdíl od Piaget předpovědi, byly nejen dospělých, kteří nejsou schopni oddělit formu od obsahu, měli potíže s sylogistický uvažování sám. Toto pozorování je v souladu s experimentálními výsledky, které ukazují, že lidé mají velké potíže řešení normativní dedukci problémy (Vyrovnává, 2002; Stanovich a West, 2000).
Tamburrini (1982) poukázal na to, že “ existují značné důkazy o tom, že formální operační myšlení je kontextově vázáno „(s. 319). Nejedná se o malý ústupek; samotný smysl formálních operací spočívá v tom, že přesahují kontext a obsah. Selhání dospívajících a dospělých důvod způsoby, jak předpovídal Piaget je vážný problém jak pro teorii a praxi vzdělávání, pro to je právě formální uvažování dovednosti, které jsou nezbytné pro zvládnutí akademických předmětech, jako jsou matematika a přírodní vědy nad rámec základní úrovni.
literatura oplývá důkazem, že adolescenti a dospělí nevykazují Typ uvažování předpovídaného Piagetem. Toto selhání lze nalézt v akademickém i neakademickém kontextu. Kapoun a Kuhn (1982) ve studii supermarketu zákazníci zjistili, že většina nemohli použít formální provozní dovednosti proporcionální uvažování vypočítat nejlepší koupí. Dospěli k závěru, že formální operace “ se jeví jako jediná fáze v piagetově sekvenci, která není dosažena univerzálně „(s. 449).
Evoluční psychologie, na druhé straně nám dává rámec pro pochopení časté selhání dospívajících a dospělých použít formální uvažování a osvojit určité akademické úkoly. Geary (1995) rozlišuje mezi biologicky primárními schopnostmi a biologicky sekundárními schopnostmi. Biologicky primární schopnosti odkazovat na tyto kognitivní dovednosti, jako je učení jazyka, které jsou výsledkem vyvinul architekturu mozku (Geary, 1995, 2002). Geary a Björklund (2000) všimněte si, že
Biologicky primární schopnosti jsou získané všeobecně a děti mají obvykle vysokou motivaci plnit úkoly s nimi. Naproti tomu biologicky sekundární schopnosti jsou kulturně determinovány a často je pro jejich zvládnutí nezbytné únavné opakování a vnější motivace. Z tohoto pohledu je pochopitelné, že mnoho dětí má potíže se čtením a vyšší matematikou (s. 63).
je důležité si uvědomit, že se nejedná o jednoduchý model biologické základny a kulturní nadstavby. Spíše jako Geary (1995) poukazuje na biologické sekundární schopnosti znamenat „kooptace základní schopnosti pro účely jiné, než je původní vývoj-na základě funkce a objeví se rozvíjet pouze v konkrétním kulturním kontextu“ (str. 24).
pomocí tohoto rámce jsme nyní schopni reinterpretovat Piagetův příspěvek. Můžeme pochopit Piagetské úkoly (alespoň ty, které byly empiricky ověřeny), které charakterizují prvních 11 let života jako zakořeněné v biologicky primárních schopnostech. Například, Parker a McKinney (1999) ve své rozsáhlé recenzi primát kognitivního vývoje zjistili, že
První, makaků, cebus, lidoopů a člověka příčné stejný sled fází v rozvoji logického i fyzického poznávání během senzomotorické období.
za Druhé, oba velcí lidoopi a lidé dokončit všechny senzomotorické období fázích logické, stejně jako fyzické poznávání, ale makaků a cebus ne opice (p. 104)
V senzomotorické období byl první Piaget vývojové etapy, které se vyskytuje u lidí ve věku mezi narozením a dva roky. Kromě toho, Parker a McKinney našli důkazy „, že lidoopi mohou dosáhnout úrovně intuitivní podobdobí preoperations v logické a matematické oblasti seriation, klasifikace, zachování a číslo“ (str. 105). To vše naznačuje hlubokou fylogenetickou historii pro schopnost provádět mnoho úkolů Piaget a naznačuje, že mnohé z nich jsou biologicky primární schopnosti. Formální operační úkoly by naopak měly být, stejně jako čtení, považovány za biologicky sekundární schopnosti. Formální provozní dovednosti by neměly být myšlenka jako dovednosti, které se přirozeně vyvíjet v průběhu vývoje, místo toho to jsou dovednosti, které jsou získávány s vynaložením značné námahy a často vyžadují instrukce.
Toto rozlišení mezi biologicky primární schopnosti a biologicky sekundární schopností nám umožňuje vysvětlit výsledky získané Goodnow a Bethon (1966). Tito výzkumníci v kombinaci údajů o vzdělávali a nezkušený děti v Hong Kongu a učil děti ve Spojených Státech a zjistil, že „nedostatek vzdělání není naštvaný zachování hmotnosti, objemu nebo povrchu, ale štve úloh kombinatorické uvažování“ (str. 573). Zdá se, že řešení úkoly ochrany přírody, punc Piaget je konkrétní operační stádium, spoléhá na biologicky primární schopnosti, zatímco kombinatorické úlohy je více souvisí s biologicky sekundární schopnosti. Kuhn (1979) ve své recenzi na vzdělávací důsledky formální operace implicitně uznává tento typ rozlišení:
Důkazy o nedostatek univerzálnosti v dosažení formální provozní úroveň kognitivní vývoj naznačuje, že tam může být významnou potenciální roli vzdělávání hraje v tomto dosaženého vzdělání. To je role, která chybí v případě dřívějších fázích Piaget je sekvence, vzhledem k tomu, že výzkum důkaz, že všichni jedinci v normálním rozmezí inteligence dosáhnout stádia konkrétních operací ztrácí svou platnost jako smysluplné kurikulum cíl: a podívat se na historii Piaget založené na raném dětství programy odhalí, že jejich osnov cíle poměrně rychle se odvrátil od výuky konkrétních operací a směrem k jiné, zcela odlišné využití Piagetova teorie ve vzdělávacím kontextu (p. 47).
i když se pomocí různých slovní zásoby, Kuhn závěr je pozoruhodně podobný Gearyho a Björklund. Dát více jednoduše, mnoho vyšší-úroveň dovedností nepřijdou pro většinu z nás snadno a přirozeně, spíše musí být dobyta prostřednictvím procesu vzdělávání.
rozdíl mezi biologicky primárními a biologicky sekundárními schopnostmi má důležité vzdělávací důsledky. Konstruktivismus je populární vzdělávací teorie, která sleduje jeho kořeny k Piaget (DeVries a Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) nám poskytuje užitečný přehled o konstruktivistické hledisko:
ve Třídě „učení“ je nepřirozené a něco, co se nevyskytuje v prvních letech života, kdy se dítě učí jazyk, a něco, co většina dospělých se zabránilo poté, co utekl formálního vzdělávání. Důsledky konstruktivismu, a naše elaborations na to, tvrdit, že děti musí mít přístup ke stejné přírodní procesy učení, které zaměstnávají, než nastoupí do školy, a později, mimo tradiční třídě prostředí, kde je zájem a dynamické funkce pracují. V nepřirozeném prostředí učebny k tomu nedochází (s. 24).
Tím, že rozlišovat mezi biologicky primární a biologicky sekundární schopnosti, Iran-Nejad vyvozuje, že protože si děti osvojují některé dovednosti snadno s trochou poučení, že může získat všechny dovednosti, že způsob,. Protože konstruktivisté předpokládají, že veškeré učení se odehrává jako součást vývojového procesu často potvrdí student-střed přístup ke vzdělávání na všech úrovních, předpokládat, že vnitřní motivace je vždy možné, a bagatelizovat význam získávání znalostí. Například, Iran-Nejad (2001) volání pro aktivity ve třídě, že:
povolení více zdrojů ovládání pro interakci s přírodní proces učení, které vytvářejí znalosti. Pozornost musí být zaměřena a řízena individuální, jako následek zájmů a řešení problémů v chování, které nejsou kontrolovány prostředí a nucen učitel. Zvědavost musí být stimulována pro vnitřní učení (s. 27).
Podobně Pulaski (1971) tvrdí,
Piaget nám ukázala, v jeho důkladného a pečlivého studia dítěte, že verbální chápání je povrchní a „deformující“; učení, ať už pro děti nebo jejich učitelé, přichází pouze prostřednictvím subjektu vlastní aktivitou. Schopnost a dychtivost učit se, která je součástí práva každého dítěte, je naším největším vzdělávacím zdrojem (s. 205).
Zatímco žádný pedagog by znevažovat důležitost vnitřní motivace, existuje dostatek důkazů o tom, že pro většinu studentů pro většinu akademických úkolů, vnitřní motivace je nedostatečná (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). Na Rousseauian názor, že Piaget práce je často používán k ospravedlnění ostře kontrastuje s evoluční perspektivy přijatá Růžovější (2002):
Vzdělávání je ani psát na nepopsaný list, ani umožnit dítěte šlechty přijít do květu. Vzdělání je spíše technologie, která se snaží vynahradit to, v čem je lidská mysl vrozeně špatná. Děti nemají chodit do školy, naučit se chodit, mluvit, rozpoznávat objekty, nebo si pamatovat osobnosti svých přátel, i když jsou tyto úkoly mnohem těžší, než čtení, přidání, nebo si pamatovat data v historii. Mají jít do školy, učit se jazyk, matematika, a věda, protože tyto orgány znalosti a dovednosti byly vynalezeny nedávno, pro všechny druhy-široké talent pro ně vyvinuly (p. 222).
Pokud tento evoluční pohled navržené Pinker je správné, jsme očekávali, že jako děti se pohybují přes jejich povinné školní docházky a lze předpokládat z osnov zaměřené na konkrétní provozní/biologicky primární schopnosti, aby se jeden soustředil na formální provozní/biologicky sekundární schopnosti, které student motivace by posun od vnitřní k vnější. To je přesně ten vzorec, který najdeme. Steinberg (1996) uvádí, „víme, že již ve školce, například – děti jsou vysoce vnitřně motivovaný a přirozeně zvědavý, a oni potřebují trochu v cestě vnější odměny motivovat je k účasti energicky v rámci výuky (p. 73). Steinberg dále na vědomí, že:
bez Ohledu na to, co rodiče a učitelé přejí, vnitřní motivace hraje relativně malou roli v motivaci studenta výkon v dospívání a mimo ni. V našem průzkumu, například, nejčastější důvod, proč studenti dali za pokus těžké ve škole nebyl skutečný zájem v materiálu, ale dostat dobré známky, aby se dostala na univerzitu (str. 74).
Konstruktivističtí teoretici přispěli mnoha užitečnými nápady, aby se výuka stala zajímavější a smysluplnější. Protože však nedokážou rozlišit mezi biologicky primárními schopnostmi a biologicky sekundárními schopnostmi, neuznávají, že existují situace, kdy tyto techniky mohou zaostávat. Chybovali při přijímání nedostatečného porozumění tomu, jak se rozvíjejí kognitivní dovednosti, a udělali chybu, když povýšili vymezený soubor výukových technik na zastřešující filozofii výuky. Pedagogika informovaná evoluční psychologií se naopak pokusí zakořenit výuku v moderním evolučním chápání kognitivního vývoje a uznat, že mnoho akademického učení bude i nadále tvrdou prací vyžadující vnější podporu.