Opérations formelles
Kuhn (1979) a soutenu que « le stade des opérations formelles de Piaget est le stade unique de sa séquence ayant les implications de lecture les plus profondes et les plus lointaines pour l’éducation » (p. 34). Le stade a été décrit pour la première fois par Inhelder et Piaget en 1958. Les capacités opérationnelles formelles comprennent la logique prépositionnelle, la logique inductive, les tests d’hypothèses et le raisonnement sur les proportions, les combinaisons, les probabilités et les corrélations.
Le nom de l’étape des opérations formelles vient de la conviction que les jeunes enfants ne peuvent pas ignorer le contenu d’un argument et prêter attention à sa structure formelle. Phillips (1969) donne cet exemple d’un syllogisme
Tous les enfants aiment les épinards;
Les garçons sont des enfants
Donc les garçons aiment les épinards (p. 103)
Il poursuit en notant que « le plus jeune enfant répondra au contexte (surtout s’il est un garçon qui n’aime pas les épinards!), mais l’adolescent peut suivre l’argument parce qu’il est impressionné par sa forme » (p. 103). Mais dans une note de bas de page, Phillips mentionne une étude de 1944 par Morgan et Morton où la plupart des étudiants ne pouvaient pas faire la distinction entre la forme et le contenu d’un syllogisme. Morgan et Morton ont constaté « que même lorsqu’un sujet est présenté avec un syllogisme dans lequel les termes sont des symboles abstraits ou des termes concrets qui ont peu ou pas de signification personnelle, il a du mal à choisir la conclusion correcte » (p. 39). Lorsque le contenu était personnellement significatif, ils ont constaté que
la distorsion devient beaucoup plus marquée lorsque les termes du syllogisme sont liés aux convictions personnelles du raisonneur. Une personne est susceptible d’accepter une conclusion qui exprime ses convictions sans tenir compte de l’exactitude ou de l’incomplétude de l’inférence impliquée (p. 39).
Ainsi, contrairement aux prédictions de Piaget, non seulement les adultes n’étaient pas capables de séparer la forme du contenu, mais ils avaient des difficultés avec le raisonnement syllogistique lui-même. Cette observation est cohérente avec les résultats expérimentaux qui montrent que les humains ont de grandes difficultés à résoudre les problèmes de raisonnement déductif normatif (Evens, 2002; Stanovich et West, 2000).
Tamburrini (1982) a souligné qu' » il existe des preuves considérables que la pensée opérationnelle formelle est liée au contexte » (p. 319). Ce n’est pas une mince concession; le but même des opérations formelles est qu’elles dépassent le contexte et le contenu. L’incapacité des adolescents et des adultes à raisonner de la manière prédite par Piaget est un problème grave pour la théorie et la pratique de l’éducation, car ce sont précisément les compétences de raisonnement formel qui sont nécessaires pour maîtriser des matières académiques telles que les mathématiques et les sciences au-delà du niveau élémentaire.
La littérature regorge de preuves que les adolescents et les adultes ne présentent pas le type de raisonnement prédit par Piaget. Cet échec peut être constaté dans des contextes académiques et non académiques. Capon et Kuhn (1982), dans une étude menée auprès d’acheteurs de supermarchés, ont constaté que la plupart ne pouvaient pas appliquer les compétences opérationnelles formelles du raisonnement proportionnel pour calculer les meilleurs achats. Ils ont conclu que les opérations formelles « semblent être le seul stade de la séquence de Piaget qui ne soit pas atteint universellement » (p. 449).
La psychologie évolutionniste, en revanche, nous donne un cadre pour comprendre l’échec fréquent des adolescents et des adultes à utiliser le raisonnement formel et à maîtriser certaines tâches académiques. Geary (1995) fait une distinction entre les capacités biologiquement primaires et les capacités biologiquement secondaires. Les capacités biologiquement primaires font référence à ces compétences cognitives, telles que l’apprentissage du langage, qui sont le résultat de l’architecture évoluée du cerveau (Geary, 1995, 2002). Geary et Bjorklund (2000) notent que
Les capacités biologiquement primaires sont acquises universellement et que les enfants sont généralement très motivés pour accomplir les tâches les impliquant. En revanche, les capacités biologiquement secondaires sont déterminées culturellement et une répétition souvent fastidieuse et une motivation externe sont nécessaires à leur maîtrise. De ce point de vue, il est compréhensible que de nombreux enfants aient des difficultés en lecture et en mathématiques supérieures (p. 63).
Il est important de noter qu’il ne s’agit pas d’un simple modèle de base biologique et de superstructure culturelle. Au contraire, comme le souligne Geary (1995), les capacités secondaires biologiques impliquent « la cooptation des capacités primaires à des fins autres que la fonction originale basée sur l’évolution et ne semblent se développer que dans un contexte culturel spécifique » (p. 24).
En utilisant ce cadre, nous sommes maintenant en mesure de réinterpréter la contribution de Piaget. Nous pouvons comprendre les tâches piagétiennes (du moins celles qui ont été vérifiées empiriquement) qui caractérisent les 11 premières années de la vie comme enracinées dans les capacités biologiquement primaires. Par exemple, Parker et McKinney (1999), dans leur examen approfondi du développement cognitif des primates, ont constaté que
Tout d’abord, les macaques, les cèbes, les grands singes et les humains traversent la même séquence d’étapes dans le développement de la cognition logique et physique pendant la période sensorimotrice.
Deuxièmement, les grands singes et les humains terminent tous les stades de la période sensorimotrice dans la cognition logique et physique, mais pas les macaques et les singes cèbes (p. 104)
La période sensorimotrice était le premier des stades de développement de Piaget qui se produit chez l’homme entre l’âge de la naissance et deux ans. En outre, Parker et McKinney ont trouvé des preuves « que les grands singes peuvent atteindre le niveau de sous-période intuitive des préopérations dans les domaines logiques et mathématiques de la sériation, de la classification, de la conservation et du nombre » (p. 105). Tout cela suggère une histoire phylogénétique profonde pour la capacité d’effectuer de nombreuses tâches de Piaget et suggère que beaucoup sont des capacités biologiquement primaires. Les tâches opérationnelles formelles, en revanche, devraient, comme la lecture, être considérées comme des capacités biologiquement secondaires. Les compétences opérationnelles formelles ne doivent pas être considérées comme des compétences qui se développent naturellement au cours du développement, mais plutôt comme des compétences acquises avec un effort considérable et nécessitant souvent une instruction.
Cette distinction entre capacités biologiquement primaires et capacités biologiquement secondaires nous permet d’expliquer les résultats obtenus par Goodnow et Bethon (1966). Ces chercheurs ont combiné des données sur des enfants scolarisés et non scolarisés à Hong Kong et des enfants scolarisés aux États-Unis et ont découvert que « le manque de scolarisation ne perturbe pas la conservation du poids, du volume ou de la surface, mais perturbe une tâche de raisonnement combinatoire » (p. 573). Il semble que la résolution des tâches de conservation, caractéristique de l’étape opérationnelle concrète de Piaget, repose sur des capacités biologiquement primaires tandis que la tâche combinatoire est davantage liée à des capacités biologiquement secondaires. Kuhn (1979), dans son examen des implications éducatives des opérations formelles, reconnaît implicitement ce type de distinction:
Les preuves du manque d’universalité dans l’atteinte d’un niveau opérationnel formel de développement cognitif suggèrent que l’éducation pourrait jouer un rôle important dans cette atteinte. C’est un rôle qui est absent dans le cas des étapes antérieures de la séquence de Piaget, étant donné les preuves de recherche que tous les individus dans la gamme normale de l’intelligence atteignent le stade des opérations concrètes perd sa force en tant qu’objectif de programme significatif: et un regard sur l’histoire des programmes de la petite enfance basés sur Piaget révèle que leurs objectifs de programme se sont très rapidement détournés de l’enseignement des opérations concrètes et vers d’autres utilisations très différentes de la théorie de Piaget dans un contexte éducatif (p. 47).
Bien qu’utilisant un vocabulaire différent, la conclusion de Kuhn est remarquablement similaire à celle de Geary et de Bjorklund. En termes plus simples, de nombreuses compétences de niveau supérieur ne viennent pas facilement ou naturellement à la plupart d’entre nous, elles doivent plutôt être conquises par un processus de scolarisation.
La distinction entre les capacités biologiquement primaires et biologiquement secondaires a des conséquences éducatives importantes. Le constructivisme est une théorie éducative populaire qui trouve ses racines dans Piaget (DeVries et Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) nous fournit un résumé utile du point de vue constructiviste:
L ‘ »apprentissage » en classe n’est pas naturel et quelque chose qui ne se produit pas dans les premières années de la vie lorsqu’un enfant apprend une langue, et quelque chose que la plupart des adultes évitent après avoir échappé à l’éducation formelle. L’implication du constructivisme, et de nos développements à ce sujet, est de soutenir que les enfants doivent avoir accès aux mêmes processus d’apprentissage naturels qu’ils utilisent avant d’entrer à l’école, et plus tard, en dehors des environnements de classe traditionnels où l’intérêt et les fonctions dynamiques opèrent. Dans un environnement de classe non naturel, cela ne se produit pas (p. 24).
En ne distinguant pas les capacités biologiquement primaires et biologiquement secondaires, Iran-Nejad en déduit que, parce que les enfants acquièrent facilement certaines compétences avec peu d’instruction, ils peuvent acquérir toutes les compétences de cette façon. Parce que les constructivistes supposent que tout apprentissage se déroule dans le cadre du processus de développement, ils approuvent souvent des approches de l’éducation centrées sur l’élève à tous les niveaux, supposent que la motivation intrinsèque est toujours possible et minimisent l’importance d’acquérir une base de connaissances. Par exemple, Iran-Nejad (2001) appelle à des activités en classe qui:
permettre à de multiples sources de contrôle d’interagir avec le processus d’apprentissage naturel qui crée la connaissance. L’attention doit être dirigée et contrôlée par l’individu, en tant qu’excroissance d’intérêt et de comportement de résolution de problèmes, non contrôlée par l’environnement et forcée par l’enseignant. La curiosité doit être stimulée pour l’apprentissage intrinsèque (p. 27).
De même Pulaski (1971) affirme
Piaget nous a montré, dans ses études approfondies et minutieuses de l’enfant, que la compréhension verbale est superficielle et « déformante »; l’apprentissage, que ce soit pour les enfants ou leurs enseignants, ne passe que par l’activité propre du sujet. La capacité et le désir d’apprendre, qui font partie du droit d’aînesse de chaque enfant, sont notre plus grande ressource éducative (p. 205).
Bien qu’aucun éducateur ne dénigre l’importance de la motivation intrinsèque, il existe de nombreuses preuves que pour la plupart des étudiants pour la plupart des tâches académiques, la motivation intrinsèque est insuffisante (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). La vision rousseauienne que l’œuvre de Piaget est souvent utilisée pour justifier contraste fortement avec la perspective évolutionniste prise par Pinker (2002):
L’éducation n’est ni écrire sur une ardoise vierge ni permettre à la noblesse de l’enfant de s’épanouir. Au contraire, l’éducation est une technologie qui essaie de compenser ce que l’esprit humain est naturellement mauvais. Les enfants n’ont pas besoin d’aller à l’école pour apprendre à marcher, à parler, à reconnaître des objets ou à se souvenir de la personnalité de leurs amis, même si ces tâches sont beaucoup plus difficiles que de lire, d’ajouter ou de se souvenir de dates dans l’histoire. Ils doivent aller à l’école pour apprendre le langage écrit, l’arithmétique et la science parce que ces corps de connaissances et de compétences ont été inventés trop récemment pour qu’un talent à l’échelle de l’espèce ait évolué (p. 222).
Si ce point de vue évolutif proposé par Pinker est correct, nous nous attendrions à ce que, lorsque les enfants passent de la scolarité obligatoire et vraisemblablement d’un programme axé sur des capacités opérationnelles / biologiquement primaires concrètes à un programme centré sur des capacités opérationnelles / biologiquement secondaires formelles, la motivation des élèves passe de l’intrinsèque à l’extrinsèque. C’est exactement le modèle que nous trouvons. Steinberg (1996) rapporte: « Nous savons que très tôt – au préscolaire, par exemple – les enfants sont très intrinsèquement motivés et naturellement curieux, et ils ont besoin de peu de récompenses extrinsèques pour les motiver à participer énergiquement aux activités en classe (p. 73). Steinberg poursuit en notant que:
Indépendamment de ce que les parents et les enseignants souhaitent, la motivation intrinsèque joue un rôle relativement faible dans la motivation de la performance des élèves à l’adolescence et au-delà. Dans notre enquête, par exemple, la raison la plus souvent invoquée par les élèves pour faire de gros efforts à l’école n’était pas un véritable intérêt pour le matériel, mais l’obtention de bonnes notes pour entrer au collège (p. 74).
Les théoriciens constructivistes ont apporté de nombreuses idées utiles pour rendre l’enseignement plus intéressant et plus significatif. Cependant, parce qu’ils ne font pas la distinction entre les capacités biologiquement primaires et les capacités biologiquement secondaires, ils ne reconnaissent pas qu’il existe des situations où ces techniques peuvent échouer. Ils ont commis une erreur en acceptant une compréhension inadéquate de la façon dont les compétences cognitives se développent et ils ont commis l’erreur d’élever un ensemble délimité de techniques pédagogiques en une philosophie globale de l’enseignement. Une pédagogie éclairée par la psychologie évolutionniste tentera, d’autre part, d’enraciner l’enseignement dans une compréhension évolutive moderne du développement cognitif et de reconnaître qu’une grande partie de l’apprentissage académique continuera d’être un travail difficile nécessitant un soutien extrinsèque.