Formelle Operasjoner
Kuhn (1979) har hevdet, «At Piagets stadium av formelle operasjoner er det eneste stadiet i hans sekvens som har de mest dype og langt lesende implikasjonene for utdanning» (s. 34). Scenen ble først beskrevet Av Inhelder Og Piaget i 1958. De formelle operative evner inkluderer prepositional logikk, induktiv logikk, hypotesetesting og resonnement om proporsjoner, kombinasjoner, sannsynligheter og korrelasjoner.
navnet på den formelle operasjonsfasen kommer fra troen på at yngre barn ikke kan se bort fra innholdet i et argument og ta hensyn til den formelle strukturen. Phillips (1969) gir dette eksemplet på en syllogisme
Alle barn som spinat;
Gutter er barn
derfor gutter som spinat (p. 103)
Han fortsetter med å merke seg at » det yngre barnet vil svare på konteksten (spesielt hvis han er en gutt som ikke liker spinat!), men ungdommen kan følge argumentet fordi han er imponert over sin form» (s. 103). Men I en fotnote nevner Phillips En 1944-studie av Morgan Og Morton hvor de fleste studenter ikke kunne skille mellom form og innhold av en syllogisme. Morgan og Morton fant «at selv når et emne presenteres med en syllogisme der begrepene er abstrakte symboler eller konkrete termer som har liten eller ingen personlig betydning, har han problemer med å velge riktig konklusjon» (s. 39). Når innholdet var personlig signifikant, fant de at
forvrengning blir mye mer markert når vilkårene i syllogismen er relatert til fornuftens personlige overbevisninger. En person er sannsynlig å akseptere en konklusjon som uttrykker sin overbevisning med lite hensyn til riktigheten eller ufullstendigheten av slutningen involvert (s.39).
således, i motsetning Til Piagets spådommer, var ikke bare voksne i stand til å skille form fra innhold, de hadde problemer med syllogistisk resonnement selv. Denne observasjonen er i samsvar med eksperimentelle resultater som viser at mennesker har store vanskeligheter med å løse normative deduktive resonneringsproblemer (Evens, 2002; Stanovich Og West, 2000).
Tamburrini (1982) påpekte at «det er betydelig bevis for at formell operasjonell tanke er kontekstuelt bundet» (s. 319). Dette er ingen liten konsesjon; selve poenget med formelle operasjoner er at de går utover kontekst og innhold. Unnlatelse av ungdom og voksne til å resonnere på måter spådd Av Piaget er et alvorlig problem for både teori og praksis av utdanning, for det er nettopp de formelle resonnement ferdigheter som er nødvendige for å mestre fag som matematikk og naturfag utover elementært nivå.
litteraturen er full av bevis på at ungdom og voksne ikke viser den typen resonnement som piaget forutså. Denne feilen kan bli funnet i både akademiske og ikke-akademiske sammenhenger. Capon Og Kuhn (1982) i en studie av supermarkedshoppere fant at de fleste ikke kunne bruke den formelle operasjonelle ferdigheten til proporsjonal resonnement for å beregne beste kjøp. De konkluderte med formelle operasjoner «synes å være Det eneste stadiet I Piagets sekvens som ikke oppnås universelt» (s. 449).
Evolusjonær psykologi, derimot, gir oss et rammeverk for å forstå den hyppige feilen hos ungdom og voksne til å bruke formell resonnement og mestre visse akademiske oppgaver. Geary (1995) skiller mellom biologisk primære evner og biologisk sekundære evner. Biologisk primære evner refererer til de kognitive ferdighetene, som å lære språk, som er resultatet av hjernens utviklede arkitektur (Geary, 1995, 2002). Geary Og Bjorklund (2000) bemerker at
Biologisk primære evner er anskaffet universelt, og barn har vanligvis høy motivasjon til å utføre oppgavene som involverer dem. I kontrast er biologisk sekundære evner kulturelt bestemt, og ofte kjedelig repetisjon og ekstern motivasjon er nødvendig for deres mestring. Fra dette perspektivet er det forståelig at mange barn har problemer med lesing og høyere matematikk (s. 63).
det er viktig å merke seg at dette ikke er en enkel modell av biologisk base og kulturell overbygning. I stedet som Geary (1995) påpeker biologiske sekundære evner innebærer «samarbeid av primære evner for andre formål enn den opprinnelige evolusjonsbaserte funksjonen og ser ut til å utvikle seg bare i spesifikk kulturell kontekst» (s. 24).
Ved hjelp av dette rammeverket er Vi nå i stand Til å tolke Piagets bidrag på Nytt. Vi kan forstå De Piagetiske oppgavene (minst de som har blitt empirisk verifisert) som karakteriserer de første 11 årene av livet som forankret i de biologisk primære evner. For Eksempel Fant Parker Og McKinney (1999) i sin omfattende gjennomgang av primat kognitiv utvikling at
først, makaker, cebus, store aper og mennesker krysser samme rekkefølge av stadier i utviklingen av logisk så vel som fysisk kognisjon i løpet av sensorimotorisk periode.
For Det Andre fullfører både store aper og mennesker alle sensorimotoriske periodestadier i logisk så vel som fysisk kognisjon, men makaker og cebus-aper gjør det ikke (s. 104)
den sensorimotoriske perioden var Den Første Av Piagets utviklingsstadier som oppstår hos mennesker mellom fødsel og to år. I tillegg Fant Parker og McKinney bevis «at store aper kan oppnå nivået av intuitiv underperiode av preoperasjoner i de logisk-matematiske domenene seriasjon, klassifisering, bevaring og nummer» (s. 105). Alt dette antyder en dyp fylogenetisk historie for evnen til å utføre Mange Av Piaget-oppgavene og antyder at mange er biologisk primære evner. Formelle operasjonelle oppgaver, derimot, bør, som å lese, betraktes som biologisk sekundære evner. Formelle operasjonelle ferdigheter bør ikke betraktes som ferdigheter som naturlig utfolder seg i løpet av utviklingen, i stedet er det ferdigheter som er oppnådd med betydelig innsats og ofte krever instruksjon.
dette skillet mellom biologisk primære evner og biologisk sekundære evner tillater oss å forklare resultater oppnådd Av Goodnow Og Bethon (1966). Disse forskerne kombinerte data om skolede og uskolerte barn I Hong Kong og skolede barn i Usa og oppdaget at » mangel på skolegang ikke forstyrrer bevaring av vekt, volum eller overflate, men opprører en oppgave med kombinatorisk resonnement «(s. 573). Det ser ut til at løsningen av bevaringsoppgavene, kjennetegnet Ved Piagets konkrete operasjonelle fase, er avhengig av biologisk primære evner mens kombinatorisk oppgave er mer relatert til biologisk sekundære evner. Kuhn (1979) i sin gjennomgang av de pedagogiske implikasjonene av formelle operasjoner anerkjenner implisitt denne typen skille:
Bevis på mangelen på universalitet i oppnåelsen av et formelt operativt nivå av kognitiv utvikling tyder på at det kan være en viktig potensiell rolle for utdanning å spille i denne oppnåelsen. Dette er en rolle som er fraværende i tilfelle av de tidligere stadiene I Piagets sekvens, gitt forskningsbeviset om at alle individer innenfor det normale spekteret av intelligens oppnår scenen av konkrete operasjoner, mister sin kraft som et meningsfylt læreplanmål: og en titt på Historien Til Piaget-baserte barndomsprogrammer avslører at deres læreplanmål ganske raskt vendte seg bort fra undervisningen i konkrete operasjoner og mot andre, ganske forskjellige anvendelser Av Piagets teori i en pedagogisk sammenheng (s. 47).
Selv om Kuhn bruker et annet ordforråd, er Kuhns konklusjon bemerkelsesverdig lik Geary og Bjorklunds. Enkelt sagt, mange høyere ferdigheter kommer ikke til de fleste av oss lett eller naturlig, men de må bli erobret gjennom en skoleprosess.
skillet mellom biologisk primære og biologisk sekundære evner har viktige pedagogiske konsekvenser. Konstruktivisme er en populær pedagogisk teori som sporer sine røtter Til Piaget (DeVries og Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) gir oss et nyttig synopsis av det konstruktivistiske synspunktet:
Klasserom «læring» er unaturlig og noe som ikke skjer i de tidlige årene av livet når et barn lærer et språk, og noe de fleste voksne unngår etter at de har rømt formell utdanning. Implikasjonen av konstruktivisme, og av våre utdypninger på den, er å hevde at barn må ha tilgang til de samme naturlige læringsprosessene de ansetter før de går inn i skolen, og senere, utenfor tradisjonelle klasseromsmiljøer der interesse og dynamiske funksjoner opererer. I det unaturlige klasseromsmiljøet skjer dette ikke (s. 24).
Ved å unnlate å skille mellom biologisk primære og biologisk sekundære evner, iran-Nejad utleder At fordi barn tilegne seg noen ferdigheter lett med lite instruksjon de kan tilegne seg alle ferdigheter på den måten. Fordi konstruktivister antar at all læring utfolder seg som en del av utviklingsprosessen, støtter de ofte student-sentrerte tilnærminger til utdanning på alle nivåer, antar at indre motivasjon alltid er mulig, og reduserer viktigheten av å skaffe seg en kunnskapsbase. For Eksempel kaller Iran-Nejad (2001) for klasseromsaktiviteter som:
tillat flere kilder til kontroll å samhandle med den naturlige læringsprosessen som skaper kunnskap. Oppmerksomhet må styres og kontrolleres av individet, som en utvekst av interesse og problemløsende oppførsel, ikke kontrollert av miljøet og tvunget av læreren. Nysgjerrighet må stimuleres for indre læring (s. 27).
Tilsvarende Hevder Pulaski (1971)
Piaget har i sine grundige og omhyggelige studier av barnet vist oss at verbal forståelse er overfladisk og «deformerende»; læring, enten for barn eller deres lærere, kommer bare gjennom fagets egen aktivitet. Evnen og iver etter å lære, som er en del av hvert barns fødselsrett, er vår største pedagogiske ressurs (s. 205).
mens ingen pedagog ville nedvurdere betydningen av indre motivasjon, er det rikelig bevis for at for de fleste studenter for de fleste akademiske oppgaver, indre motivasjon er utilstrekkelig (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). Den Rousseauiske oppfatningen At Piagets arbeid ofte brukes til å rettferdiggjøre kontraster skarpt med Det evolusjonære perspektivet Tatt Av Pinker (2002):
Utdanning er verken skrive på en blank tavle eller la barnets adel å komme inn i blomst. Heller, utdanning er en teknologi som prøver å gjøre opp for hva det menneskelige sinn er medfødt dårlig på. Barn trenger ikke å gå på skole for å lære å gå, snakke gjenkjenne objekter eller huske personlighetene til vennene sine, selv om disse oppgavene er mye vanskeligere enn å lese, legge til eller huske datoer i historien. De må gå på skole for å lære skriftlig språk, aritmetikk og vitenskap fordi disse kunnskaps-og ferdighetsorganene ble oppfunnet for nylig for at noen arter skulle ha utviklet seg (s. 222).
Hvis Denne evolusjonære oppfatningen Foreslått Av Pinker er riktig, ville vi forvente at når barn beveger seg gjennom sin obligatoriske skolegang og antagelig fra en læreplan sentrert på konkrete operative/biologisk primære evner til en sentrert på formelle operative / biologisk sekundære evner som student motivasjon ville skifte fra indre til ytre. Dette er akkurat det mønsteret vi finner. Steinberg (1996) rapporterer «vi vet at tidlig i førskolen, for eksempel – barn er svært iboende motiverte og naturlig nysgjerrige, og de trenger lite i veien for ekstrinsiske belønninger for å motivere dem til å delta energisk i klasseromsaktiviteter (s. 73). Steinberg fortsetter å merke seg at:
Uansett hva foreldre og lærere ønsker, spiller indre motivasjon en relativt liten rolle i å motivere elevenes prestasjoner i ungdomsårene og utover. I vår undersøkelse, for eksempel, var den vanligste grunnen til at elevene ga for å prøve hardt på skolen ikke ekte interesse for materialet, men å få gode karakterer for å komme inn på høgskolen (s. 74).
Konstruktivistiske teoretikere har bidratt med mange nyttige ideer for å gjøre undervisningen mer interessant og meningsfull. Men fordi de ikke klarer å skille mellom biologisk primære evner og biologisk sekundære evner, gjenkjenner de ikke at det er situasjoner der disse teknikkene kan komme til kort. De har feilet i å akseptere en utilstrekkelig forståelse av hvordan kognitive ferdigheter utvikler seg, og de har gjort feilen i å heve et avgrenset sett med instruksjonsteknikker til en overordnet undervisningsfilosofi. En pedagogikk informert av evolusjonspsykologi vil derimot forsøke å rote undervisning i en moderne evolusjonær forståelse av kognitiv utvikling og innse at mye akademisk læring vil fortsette å være hardt arbeid som krever ekstern støtte.