procesarea informațiilor și abilitățile de gândire creativă ale copiilor școlari rezidențiali și Nerezidențiali: un studiu Pilot

pentru a cita câțiva cercetători tradiționali, Neisser (1967) a definit conceptul cogniție ca un studiu al modului în care oamenii codifică, structurează, stochează, recuperează, utilizează sau în caz contrar, să învețe cunoștințe. Atkinson și Shiffrin (1968) în modelul lor de procesare a informațiilor umane au văzut că procesele de învățare și memorie sunt discontinue și multi-etapizate, iar orice informație nouă înainte de a fi stocată este manipulată de sistemul nostru de procesare/memorie a informațiilor. Celebrul lor model de teorie a etapelor a identificat trei tipuri de memorie pe baza etapelor sale de procesare, adică memoria senzorială, memoria pe termen scurt/de lucru și memoria pe termen lung. Teoria” nivelurilor de procesare ” dezvoltată de Craik și Lockhart (1972) nu a fost de acord cu modelul de procesare în serie în trei etape al lui Atkinson și Shiffrin și a afirmat că orice informație din mediu este procesată la mai multe niveluri simultan, în funcție de caracteristicile, atenția și semnificația sa. Informațiile noi nu trebuie să treacă printr-o anumită ordine de procesare și nici un canal prescris. Cu toate acestea, cu cât informațiile sunt procesate/învățate mai profund, cu atât mai mult ar fi reținute în sistemul nostru de memorie (Kearsley, 2001). În mod similar, cu cât se fac mai multe conexiuni, elaborări la o singură idee, stimuli sau concept, cu atât este mai probabil să fie amintit mai bine (Huitt, 2003). Susținătorii „teoriei codificării duale” (Clark & Paivio, 1991) au sugerat pentru două moduri de procesare, cum ar fi procesele verbale și non-verbale; de exemplu, imaginile mentale și entitățile verbale, bucățile sau prepozițiile sunt procesate de sisteme diferite. Mai mult, există trei tipuri separate de procesare și interacțiune între aceste două sisteme, cum ar fi procesarea reprezentativă, referențială și asociativă. „Teoria schematică a procesării informațiilor și a memoriei” dezvoltată de Rumelhart (1980) PROPUNE că informațiile sunt stocate în mai multe locații din creier sub formă de rețele de conexiuni; astfel, unitățile de memorie sunt conexiuni mai degrabă decât orice reprezentare concretă a informațiilor anterioare. Perspectiva de dezvoltare a procesării informațiilor propusă de Flavell, Miller și Miller (2002) subliniază faptul că capacitatea, viteza și eficiența crescută de procesare au loc ca urmare a maturizării biologice, a dezvoltării cunoștințelor, a modificărilor conexiunilor în rețelele neuronale, a autoorganizării repetate și a meta-cunoașterii. Pe măsură ce copilul devine mai competent în structurarea și organizarea informațiilor și își folosește experiența mai des, el va folosi strategiile metacognitive mai spontan și mai frecvent (Flavell și colab., 2002). Teoria lui Sternberg (1988) a” inteligenței de succes ” bazată pe abordarea procesării informațiilor sugerează că inteligența este compusă din trei tipuri de componente de procesare a informațiilor: meta-componente, componente de performanță și componente de achiziție a cunoștințelor; toate acestea lucrează împreună pentru a facilita învățarea și dezvoltarea cognitivă. Schimbările de dezvoltare au loc ca urmare a feedback-ului, auto-monitorizării, interacțiunii sociale și automatizării. Mai târziu, Sternberg a adăugat, de asemenea, conceptele de inteligență practică și inteligență creativă în teoria sa. Kogan (1983) în modelul său se referă la procesarea informațiilor ca variații ale indivizilor în moduri de percepție, amintire, gândire și așa mai departe sau ca moduri diferite de reținere, stocare, transformare și utilizare a informațiilor. Das, Naglieri și Kirby (1994) în „teoria trecerii” (planificare, atenție, simultană, succesivă) au analizat procesarea informațiilor ca act al proceselor cognitive, care indică modul în care individul abordează o sarcină sau o problemă, strategiile și planurile pe care le folosește pentru a ajunge la o soluție. Mult mai aproape de definiția lor, Halpern (1996) a articulat acest concept ca gândire critică și l-a definit ca „utilizarea abilităților cognitive sau a strategiilor care cresc probabilitatea unui rezultat dorit” (p. 5). Burden și Byrd (1994) au clasificat gândirea critică ca o activitate cognitivă de ordin superior care necesită un set de abilități cognitive, cum ar fi raționamentul, curiozitatea intelectuală, simțul responsabilității, perseverența, gândirea reflexivă și așa mai departe.

astfel, discuția de mai sus privind o parte din cercetarea de bază a procesării informațiilor a arătat că cunoașterea/gândirea umană trebuie înțeleasă printr-o relatare a reprezentării informațiilor și a proceselor care manipulează aceste informații. În ceea ce privește ierarhiile proceselor cognitive și funcționarea multidimensională a cogniției/intelectului uman, Bloom, Englehart, Furst, Hill și Krathwohl (1965) „taxonomia domeniului cognitiv”, „analiza inteligenței” a lui Guilford (1971) și „taxonomia Bloom revizuită” a lui Anderson și Krathwohl (2000) sunt considerate a fi lucrări de rupere a căii în integrarea tuturor, de la procesele de gândire simple la cele de ordin superior, pentru rezolvarea cu succes a problemelor în domeniul educației. Bloom și colab. a propus o „taxonomie a obiectivelor educaționale” bazată pe șase niveluri, bazată pe ierarhia învățării, adică cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea. Mai târziu, alți cercetători au modificat și revizuit modelul ca cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, evaluare și creativitate, după ce au propus că evaluarea este mai puțin dificilă decât sinteza și ambele încorporează diferite tipuri de procesare (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Cu toate acestea, a existat un consens în rândul cercetătorilor că, deși atât sinteza, cât și evaluarea se bazează pe capacitatea de a analiza, compara, contrasta părțile întregului și înțelege relațiile lor, Tipul de gândire/procesare cognitivă implicat în sinteză este adesea numit „gândire creativă”, iar în evaluare, se numește „gândire critică”.”

astfel, gândirea creativă/creativitatea este considerată a fi cel mai înalt nivel al procesului cognitiv, care include automat toate celelalte procese cognitive inferioare în timp ce adoptă un gând creativ. Guilford (1967, 1971) a raportat că „gândirea divergentă” este mult mai aproape de creativitate, care include patru componente de bază, cum ar fi fluența, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea. Torrance (1965) a definit creativitatea ca procesul de formare a diferitelor idei sau ipoteze, testarea acestor ipoteze, evaluarea eficacității sale și comunicarea rezultatelor și a utilităților sale. Mai târziu, Torrance, Orlow și Safter (1990) au identificat un set de atribute creative/abilități de gândire, cum ar fi fluența, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, abstractitatea titlului, rezistența la închidere, expresivitatea emoțională, acțiunea articulată, expresivitatea, sinteza, vizualizarea internă și neobișnuită, frânarea limitelor, umorul, fantezia, bogăția, coloritatea imaginilor și așa mai departe, pentru a fi cu adevărat creativi sau angajați în actul creativ. Gardner (1985) a interpretat creativitatea ca o construcție complexă și cel mai probabil/frecvent este exprimată printr-o gamă largă de inteligență, inclusiv lingvistică, muzicală, matematică, spațială, kinestezică, interpersonală și intrapersonală. Wright (1987) a raportat despre unii factori de mediu la domiciliu, cum ar fi respectul pentru copil, stimularea independenței și mediul de învățare îmbogățit încurajează creativitatea în rândul copiilor. Weisberg (1999) a propus că creativitatea implică în esență procese cognitive obișnuite care produc produse extraordinare. El a încercat să arate că intuițiile depind de subiecții care folosesc procese cognitive convenționale (cum ar fi transferul analogic) aplicate cunoștințelor deja stocate în memorie. Longley, Zytkow, Simon și Bradshow (1987) au făcut o afirmație similară despre natura obișnuită a gândirii creative. De asemenea, s-a constatat că mediul Cultural are un impact asupra creativității (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Cercetătorii au subliniat că, pe lângă atributele personale, unii factori educaționali cheie joacă un rol cheie în dezvoltarea creativității în rândul elevilor, adică stilul de predare al Profesorului (exercițiu, instruire strategică tactică; Jausovoc, 1988), stilurile de învățare ale elevilor (Isaacs, 1987), gândirea critică, motivația cunoașterii și stilul de răspuns creativ fiind tranzacționate în mediul educațional. Cel mai important, motivația intrinsecă a studenților și motivația de a excela în fiecare domeniu/muncă duc adesea la excelență creativă (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

cu toate acestea, revizuirea literaturii privind cercetarea creativității le-a clasificat în primul rând în patru părți, adică patru p/factori, cum ar fi persoana, procesul, produsul și presa/locul. S-au făcut cercetări empirice cu privire la fiecare dintre aceste aspecte, acumulând astfel o cantitate imensă de muncă. Prima categorie de” persoană ” se referă la abilitățile cognitive, trăsăturile biologice și trăsăturile psiho-fizice ale oamenilor creativi. A doua categorie, „proces”, se referă la procesele mentale sau etapele gândirii creative care susțin munca creativă. Al treilea, „produs”, înseamnă producția/produsul creativ, care poate fi măsurat/evaluat prin noutatea, originalitatea, autenticitatea, fluența, elaborarea, eficacitatea și utilitatea sa. A patra categorie este „presa”, care se referă la contextul de mediu îmbogățit, care stimulează gândirea creativă și acțiunile în rândul indivizilor (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) a raportat că fenomenul creativității a fost cercetat extensiv și cu succes la nivel superior în cazul adulților talentați și mai puțin explicit în cazul copiilor sau al omului de rând. Astfel, copiilor li se poate acorda un rol secundar la periferia expresiei creative cunoscută sub numele de „creativitate cu rază mică” sau „spontaneitate creativă” (Feldman în Sawyer și colab., 2003). Cercetătorii au recunoscut, de asemenea, că există diferite tipuri de contribuții creative. De exemplu, Gardner (1994) a descris diferite tipuri de contribuții creative pe care le pot face indivizii, cum ar fi (a) rezolvarea unei probleme bine definite, (b) conceperea și cuprinderea teoriei, (c) crearea unei „lucrări înghețate”, (d) efectuarea unei lucrări ritualizate și (e) redarea unei performanțe „cu miză mare”. În mod similar, potrivit lui Taylor (1959), au existat cinci tipologii pentru creativitate, adică expresive, productive, inventive, inovatoare și emergente. Tipul expresiv este creativitatea spontană adesea văzută în rândul copiilor prin jocul și desenele lor. Creativitatea productivă este demonstrată de oameni de știință și artiști. Creativitatea inventivă poate fi descrisă ca rezolvarea problemelor sau actualizarea tehnologiei existente. Creativitatea inovatoare se manifestă prin reinventarea unui sistem/organism/obiect existent prin utilizarea abilităților conceptuale. Creativitatea emergentă este crearea unei paradigme complet noi/deschidere/descoperire / produs hibrid și așa mai departe. Astfel, din discuția de mai sus, putem concluziona aparent că creativitatea s-ar exprima în diferite forme, în funcție de combinația potrivită a unui anumit set de abilități, abilități, trăsături de personalitate și mediu.

mai mult, creativitatea fiind un act cognitiv implică anumite procese de atins la ieșire/produs. De asemenea, este evident din literatura de mai sus că s-au făcut foarte puține încercări de a relaționa aceste două componente cognitive semnificative, adică inteligența/procesarea informațiilor și creativitatea și ce fel de relație împărtășesc între ele. Revizuirea rezultatelor cercetării asupra acestor două concepte relevă faptul că modelul relației dintre aceste două este pozitiv, dar nu liniar. Adică, pentru a fi creativ, o persoană trebuie să posede un anumit nivel minim (optim) de inteligență (cum ar fi puterea de înțelegere, abilitățile analitice sau capacitatea de integrare a diferitelor componente etc.), dar persoanele foarte inteligente pot să nu fie la fel de creative. După cum știm, creativitatea fiind un act cognitiv implică, de asemenea, diferite moduri de gândire, adică flexibilitate, originalitate, deschidere, fluență, elaborare și așa mai departe, prin care se ajung la noi soluții la diferite probleme. Dar aici, întrebarea este modul în care oamenii creativi procesează informațiile atunci când sunt angajați într-un act creativ. Le procesează într-un mod diferit sau ca orice alt individ normal/mediu? Există vreo specialitate despre gândirea creativă sau este la fel ca alte procese cognitive, cum ar fi memoria, raționamentul, rezolvarea problemelor și așa mai departe. Din diferitele modele de procesare a informațiilor care au apărut din abordarea procesării cognitive pentru evaluarea inteligenței, autorul a constatat că numai în modelul lui Sternberg (1999) de „inteligență de succes” a fost încorporată componenta inteligenței creative. El și asociații săi au descoperit că cel mai bun predictor al aspectelor creative ale gândirii părea să fie eficiența cu care un individ este capabil să treacă între modurile de gândire convenționale și neconvenționale. Celelalte modele de prelucrare a informațiilor, cum ar fi Das și colab.(1994) PASS, Modelul „reflecție–impulsivitate” al lui Cairns și Cammock (1978) și modelul” inteligențe Multiple ” al lui Gardner (1993) descriu diferite moduri de procesare a informațiilor, cum ar fi diferite moduri de reținere, stocare, transformare și utilizare a informațiilor. În acest punct de discuție, se lovește de cercetătorul actual dacă indivizii creativi procesează informațiile într-un mod similar cu cele normale sau într-un mod diferit. Care este specialitatea lor dacă există? Acest lucru l-a îndemnat pe autorul prezent să preia acest studiu.

mai mult, există o conștientizare tot mai mare în rândul masei intelectuale că creativitatea nu mai este un privilegiu pentru o mână de oameni/puțini aleși, ci este dotarea umană de bază prezentă între toți, în diferite măsuri. Potențialitatea creativă nu este adesea recunoscută sistematic și cultivată în mod corespunzător. Eșecul începe, în general, în școală într-un stadiu incipient și continuă pe tot parcursul vieții. În acest context, teoriile lui Piaget și Vygotsky au o mare relevanță în înțelegerea psihologiei copiilor (dezvoltării), adică a procesului de învățare a gândirii și a gândirii de a învăța.

Piaget (1896-1980) susține învățarea ca construcție, iar teoria sa încurajează învățarea practică. Piaget credea că prin procese de asimilare și acomodare, indivizii încearcă să se adapteze în noul mediu și să mențină echilibrul/armonia cognitivă. În timp ce, Vygotsky (1962, 1978) credea că elevul și-a construit cunoștințele interacționând cu ceilalți din societate. Astfel, interacțiunea socială joacă un rol important în învățarea elevilor, iar teoria sa pledează pentru schimbări treptate în învățare și dezvoltare prin creșterea contactelor sociale, a limbajului și a interacțiunilor sociale. Filozofia sa a fost

potrivit lui Piaget (1896-1980) în acest context, cel mai important scop al educației nu este de a instrui indivizi care repetă generațiile anterioare, ci de a instrui Inventatori care sunt creativi și posedă abilitatea de a produce lucruri noi (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward și David (1982) au subliniat că atât gândirea creativă, cât și cea critică ar trebui să fie implicate în procesul de predare–învățare și curricula, prin contextul, activitățile și evaluarea la disciplinele școlare, în special matematica și știința. Astfel, educatorii simt că abilitatea creativă ar trebui detectată foarte devreme în viață, astfel încât să poată fi cultivată corespunzător pentru a ajunge la punctul culminant. Politica Națională privind educația (NPE; 1986/1992), Consiliul Național de cercetare și formare educațională (NCERT; 1986, India), Cadrul Național de Curriculum (NCF; 2005), precum și alte câteva comisii au susținut de-a lungul timpului necesitatea de a dezvolta atât gândirea creativă, cât și cea critică în rândul elevilor prin inducerea spontaneității, curiozității, gândirii originale, analizei independente, curajului de a pune întrebări, temperamentului științific și așa mai departe. Abordarea centrată pe copil, articulată de NPE (India), subliniază, de asemenea, dezvoltarea gândirii creative și a abilităților de rezolvare a problemelor pentru a face procesul de predare-învățare mai reușit și mai inovator în natură. De asemenea, ar spori abilitatea de a „învăța să înveți” în rândul copiilor și, pentru aceasta, este foarte urgent să știm cum procesează informațiile colectate din mediu. Chiar dacă au fost efectuate numeroase studii privind diferite dimensiuni ale capacității creative și ale abilităților de procesare cognitivă, s-au făcut încercări rare de a relaționa aceste două componente într-un cadru educațional, în special la nivelul educației elementare. În zilele noastre, creativitatea câștigă din ce în ce mai multă importanță în toate domeniile, de la educația școlară la lumea profesională și sectoarele corporative. Chiar dacă cercetătorii au descoperit că gândirea creativă poate contribui semnificativ la dobândirea de informații și abilități educaționale (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), constatările empirice privind relația dintre creativitate și inteligență/realizările academice sunt încă neconcludente. Acest lucru a determinat cercetătorul să exploreze răspunsurile la aceste întrebări următoare.