Introduction
Pour citer quelques chercheurs traditionnels, Neisser (1967) a défini la cognition du concept comme une étude de la façon dont les gens codent, structurent, stockent, récupèrent, utilisent, ou autrement apprendre des connaissances. Atkinson et Shiffrin (1968) dans leur modèle de traitement de l’information humaine ont vu que les processus d’apprentissage et de mémoire sont discontinus et à plusieurs étapes, et que toute nouvelle information avant d’être stockée est manipulée par notre système de traitement / mémoire de l’information. Leur célèbre modèle de théorie des étapes a identifié trois types de mémoire en fonction de ses étapes de traitement, à savoir la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme / de travail et la mémoire à long terme. La théorie des « niveaux de traitement » développée par Craik et Lockhart (1972) était en désaccord avec le modèle de traitement en série à trois étapes d’Atkinson et de Shiffrin et affirmait que toute information provenant de l’environnement était traitée simultanément à plusieurs niveaux en fonction de ses caractéristiques, de son attention et de sa signification. Les nouvelles informations n’ont pas besoin de passer par un ordre de traitement spécifique ni par un canal prescrit. Cependant, plus l’information est traitée / apprise en profondeur, plus elle serait conservée dans notre système de mémoire (Kearsley, 2001). De même, plus il y a de connexions, d’élaborations à une idée, à des stimuli ou à un concept uniques, plus il est probable qu’on s’en souvienne mieux (Huitt, 2003). Les partisans de la « Théorie du double codage » (Clark & Paivio, 1991) ont suggéré deux modes de traitement tels que les traitements verbaux et non verbaux; par exemple, les images mentales et les entités verbales, les morceaux ou les prépositions sont traités par différents systèmes. De plus, il existe trois types distincts de traitement et d’interaction entre ces deux systèmes tels que le traitement représentatif, référentiel et associatif. La « Théorie du Schéma du Traitement de l’information et de la mémoire » développée par Rumelhart (1980) propose que l’information est stockée à plusieurs endroits dans le cerveau sous la forme de réseaux de connexions; ainsi, les unités de mémoire sont des connexions plutôt que toute représentation concrète de l’information précédente. La perspective développementale du traitement de l’information proposée par Flavell, Miller et Miller (2002) souligne que l’augmentation de la capacité de traitement, de la vitesse et de l’efficacité résulte de la maturation biologique, du développement des connaissances, des modifications des connexions dans les réseaux neuronaux, de l’auto-organisation répétée et de la métaconnaissance. À mesure que l’enfant deviendra plus compétent dans la structuration et l’organisation de l’information et utilisera plus souvent son expérience, il utilisera les stratégies métacognitives de manière plus spontanée et fréquente (Flavell et al., 2002). La théorie de Sternberg (1988) de « l’intelligence réussie » basée sur une approche de traitement de l’information suggère que l’intelligence est composée de trois types de composants de traitement de l’information: les méta-composants, les composants de performance et les composants d’acquisition de connaissances; tous ces éléments travaillent ensemble pour faciliter l’apprentissage et le développement cognitif. Les changements de développement résultent de la rétroaction, de l’auto-surveillance, de l’interaction sociale et de l’automatisation. Plus tard, Sternberg a également ajouté les concepts d’intelligence pratique et d’intelligence créative dans sa théorie. Kogan (1983) dans son modèle fait référence au traitement de l’information comme les variations des individus dans les modes de perception, de souvenir, de pensée, etc., ou comme différentes façons d’appréhender, de stocker, de transformer et d’utiliser l’information. Das, Naglieri et Kirby (1994) dans leur « Théorie des passes » (Planification, Attention, Simultanée, Successive) ont analysé le traitement de l’information comme un acte de processus cognitifs, qui indiquent comment l’individu aborde une tâche ou un problème, les stratégies et les plans qu’il utilise pour parvenir à une solution. Beaucoup plus proche de leur définition, Halpern (1996) a articulé ce concept comme pensée critique et l’a défini comme « l’utilisation de compétences cognitives ou de stratégies qui augmentent la probabilité d’un résultat souhaitable » (p. 5). Burden et Byrd (1994) ont classé la pensée critique comme une activité cognitive d’ordre supérieur qui nécessite un ensemble de compétences cognitives telles que le raisonnement, la curiosité intellectuelle, le sens des responsabilités, la persévérance, la réflexion, etc.
Ainsi, la discussion ci-dessus sur certaines des recherches de base sur le traitement de l’information a révélé que la cognition / pensée humaine doit être comprise à travers un compte rendu de la représentation de l’information et des processus qui manipulent cette information. En ce qui concerne les hiérarchies des processus cognitifs et le fonctionnement multidimensionnel de la cognition / intelligence humaine, Bloom, Englehart, Furst, Hill et Krathwohl (1965) « Taxonomie du Domaine cognitif », Guilford (1971) « Analyse de l’intelligence » et Anderson et Krathwohl (2000) « Taxonomie révisée de Bloom » sont considérés comme des travaux révolutionnaires dans l’intégration de tous, des processus de pensée simples aux processus de pensée d’ordre supérieur, pour une résolution de problèmes réussie dans le domaine de l’éducation. Bloom et coll. avait proposé une « taxonomie des objectifs éducatifs » à six niveaux basée sur la hiérarchie de l’apprentissage, c’est-à-dire la connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. Plus tard, d’autres chercheurs ont modifié et révisé le modèle en tant que connaissance, compréhension, application, analyse, évaluation et créativité, après avoir proposé que l’évaluation soit moins difficile que la synthèse et que les deux intègrent différents types de traitement (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Cependant, il y avait un consensus parmi les chercheurs que même si la synthèse et l’évaluation sont basées sur la capacité d’analyser, de comparer, de contraster les parties de l’ensemble et de comprendre leurs interrelations, le type de pensée / traitement cognitif impliqué dans la synthèse est souvent appelé « Pensée créative », et en évaluation, il est appelé « Pensée critique ». »
Ainsi, la pensée créative / créativité est considérée comme le plus haut niveau de processus cognitif, qui inclut automatiquement tous les autres processus cognitifs inférieurs tout en adoptant une pensée créative. Guilford (1967, 1971) avait signalé que la « pensée divergente » est beaucoup plus proche de la créativité, qui comprend quatre composantes de base telles que la fluidité, la flexibilité, l’originalité et l’élaboration. Torrance (1965) a défini la créativité comme le processus de formation d’idées ou d’hypothèses différentes, de test de ces hypothèses, d’évaluation de son efficacité et de communication des résultats et de ses utilités. Plus tard, Torrance, Orlow et Safter (1990) ont identifié un ensemble d’attributs créatifs / capacités de réflexion tels que la fluidité, la flexibilité, l’originalité, l’élaboration, l’abstraction du titre, la résistance à la fermeture, l’expressivité émotionnelle, l’action d’articulation, l’expressivité, la synthèse, la visualisation interne et inhabituelle, le freinage des limites, l’humour, la fantaisie, la richesse, la couleur des images, etc., pour être vraiment créatif ou engagé dans un acte créatif. Gardner (1985) a interprété la créativité comme une construction complexe et est très probablement/couramment exprimée par un large éventail d’intelligence, y compris linguistique, musicale, mathématique, spatiale, kinesthésique, interpersonnelle et intrapersonnelle. Wright (1987) a fait état de certains facteurs liés à l’environnement familial tels que le respect de l’enfant, la stimulation de l’indépendance et l’environnement d’apprentissage enrichi qui encouragent la créativité chez les enfants. Weisberg (1999) a proposé que la créativité implique des processus cognitifs essentiellement ordinaires produisant des produits extraordinaires. Il a tenté de montrer que les connaissances dépendent de sujets utilisant des processus cognitifs conventionnels (tels que le transfert analogique) appliqués à des connaissances déjà stockées en mémoire. Longley, Zytkow, Simon et Bradshow (1987) ont fait une affirmation similaire sur la nature ordinaire de la pensée créative. Le contexte culturel a également eu un impact sur la créativité (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Les chercheurs ont souligné qu’outre les attributs personnels, certains facteurs éducatifs clés jouent un rôle clé dans le développement de la créativité chez les élèves, c’est-à-dire le style d’enseignement de l’enseignant (exercice, entraînement stratégique tactique; Jausovoc, 1988), les styles d’apprentissage des élèves (Isaacs, 1987), la pensée critique, la motivation des connaissances et le style de réponse créative en cours de traitement dans le cadre éducatif. Plus important encore, la motivation intrinsèque des étudiants et leur motivation à exceller dans tous les domaines / travaux conduisent souvent à l’excellence créative (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).
Cependant, la revue de la littérature sur la recherche sur la créativité a principalement classé ces éléments en quatre parties, c’est-à-dire quatre facteurs p tels que la personne, le processus, le produit et la presse / le lieu. Des recherches empiriques ont été effectuées sur chacun de ces aspects, accumulant ainsi une énorme quantité de travail. La première catégorie de « personne » concerne les capacités cognitives, les traits biologiques et les traits psycho-physiques des créatifs. La deuxième catégorie, « processus », fait référence aux processus mentaux ou aux étapes de la pensée créative qui soutiennent le travail créatif. Le troisième, « produit », signifie la production / produit créatif, qui peut être mesuré / évalué par sa nouveauté, son originalité, son authenticité, sa fluidité, son élaboration, son efficacité et son utilité. La quatrième catégorie est la « presse », qui fait référence au contexte de l’environnement enrichi, qui stimule la pensée créative et les actions des individus (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) a rapporté que le phénomène de la créativité a été largement et avec succès étudié à un niveau supérieur dans le cas d’adultes talentueux et moins explicitement dans le cas d’enfants ou d’hommes ordinaires. Ainsi, les enfants peuvent se voir attribuer un rôle secondaire à la périphérie de l’expression créative connue sous le nom de « créativité de faible portée » ou de « spontanéité créative » (Feldman dans Sawyer et al., 2003). Les chercheurs ont également reconnu qu’il existe différents types de contribution créative. Par exemple, Gardner (1994) a décrit différents types de contributions créatives que les individus peuvent apporter, telles que (a) résoudre un problème bien défini, (b) concevoir et englober la théorie, (c) créer un « travail figé », (d) effectuer un travail ritualisé et (e) rendre une performance « à fort enjeu ». De même, selon Taylor (1959), il existe cinq typologies de créativité, c’est-à-dire expressive, productive, inventive, innovante et émergente. Le type expressif est la créativité spontanée souvent vue chez les enfants à travers leurs jeux et leurs dessins. La créativité productive est démontrée par les scientifiques et les artistes. La créativité inventive peut être décrite comme la résolution de problèmes ou la mise à jour de la technologie existante. La créativité innovante se manifeste par la réinvention d’un système / organisme / objet existant par l’utilisation de compétences conceptuelles. La créativité émergente est la création d’un tout nouveau paradigme / ouverture / découverte / produit hybride, etc. Ainsi, à partir de la discussion ci-dessus, nous pouvons apparemment conclure que la créativité s’exprimerait sous différentes formes en fonction de la bonne combinaison d’un ensemble particulier de capacités, de compétences, de traits de personnalité et d’environnement.
De plus, la créativité étant un acte cognitif implique certains processus à atteindre à la sortie / produit. Il ressort également de la littérature ci-dessus que très peu de tentatives ont été faites pour relier ces deux composantes cognitives importantes, à savoir le traitement de l’intelligence / de l’information et la créativité, et quel type de relation ils partagent l’un avec l’autre. L’examen des résultats de la recherche sur ces deux concepts révèle que le modèle de relation entre ces deux concepts est positif, mais pas de nature linéaire. C’est-à-dire que pour être créatif, une personne doit posséder un certain niveau minimum (optimal) d’intelligence (comme le pouvoir de saisir, les compétences analytiques ou la capacité d’intégrer divers composants, etc.), mais les personnes très intelligentes peuvent ne pas être aussi créatives. Comme nous le savons, la créativité étant un acte cognitif implique également différentes manières de penser, c’est-à-dire la flexibilité, l’originalité, l’ouverture, la fluidité, l’élaboration, etc., à travers lesquelles de nouvelles solutions à divers problèmes sont trouvées. Mais ici, la question est de savoir comment les créatifs traitent l’information lorsqu’ils sont engagés dans un acte créatif. Les traitent-ils d’une manière différente ou comme tout autre individu normal / moyen? Existe-t-il une spécialité sur la pensée créative ou est-ce tout comme d’autres processus cognitifs tels que la mémoire, le raisonnement, la résolution de problèmes, etc. Parmi divers modèles de traitement de l’information issus de l’approche du traitement cognitif pour évaluer l’intelligence, l’auteur a constaté que ce n’est que dans le modèle d' »Intelligence réussie » de Sternberg (1999) que la composante de l’intelligence créative a été incorporée. Lui et ses associés ont découvert que le meilleur prédicteur des aspects créatifs de la pensée semblait être l’efficacité avec laquelle un individu est capable de faire la transition entre des modes de pensée conventionnels et non conventionnels. Les autres modèles de traitement de l’information tels que Das et al.PASS (1994), le modèle « Réflexion–impulsivité » de Cairns et Cammock (1978) et le modèle « Intelligences multiples » de Gardner (1993) décrivent différents modes de traitement de l’information tels que différentes façons d’appréhender, de stocker, de transformer et d’utiliser l’information. À ce stade de la discussion, il frappe le chercheur actuel si les individus créatifs traitent l’information de la même manière que les individus normaux ou d’un mode différent. Quelle est leur spécialité si elle existe? Cela a incité le présent auteur à reprendre cette étude.
De plus, il y a une prise de conscience croissante parmi la masse intellectuelle que la créativité n’est plus un privilège pour une poignée de personnes / quelques élus, mais qu’elle est la dotation humaine de base présente entre tous, à différentes mesures. La potentialité créatrice n’est souvent pas reconnue systématiquement et entretenue correctement. L’échec commence généralement à l’école à un stade précoce et se poursuit tout au long de la vie. Dans ce contexte, les théories de Piaget et de Vygotsky ont une grande pertinence pour comprendre la psychologie (développementale) de l’enfant, c’est-à-dire le processus d’apprentissage de la pensée et de la pensée pour apprendre.
Piaget (1896-1980) prône l’apprentissage comme construction, et sa théorie encourage l’apprentissage pratique. Piaget croyait qu’à travers les processus d’assimilation et d’accommodation, les individus essayaient de s’adapter au nouvel environnement et de maintenir l’équilibre / l’harmonie cognitive. Alors que Vygotsky (1962, 1978) croyait que l’apprenant construisait ses connaissances en interagissant avec les autres dans la société. Ainsi, l’interaction sociale joue un rôle important dans l’apprentissage des élèves, et sa théorie préconise des changements progressifs dans l’apprentissage et le développement en augmentant les contacts sociaux, le langage et les interactions sociales. Sa philosophie était
ce qui est appris doit être enseigné par les enseignants, qui doivent expliquer, modéliser et utiliser des pratiques guidées en classe. Permettre aux élèves de réfléchir à haute voix et de travailler à travers les tâches qui leur sont assignées sont des stratégies d’enseignement efficaces aux niveaux élémentaire et intermédiaire. (Vygotsky, 2004, pp. 9-97)
Selon Piaget (1896-1980) dans ce contexte, l’objectif le plus important de l’éducation n’est pas de former des individus qui répètent les générations précédentes, mais de former des inventeurs créatifs et capables de produire de nouvelles choses (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward et David (1982) ont souligné que la pensée créative et critique devrait être impliquée dans le processus et les programmes d’enseignement–apprentissage, à travers le contexte, les activités et l’évaluation dans les matières scolaires, en particulier les mathématiques et les sciences. Ainsi, les éducateurs estiment que la capacité créatrice doit être détectée très tôt dans la vie, afin qu’elle puisse être correctement entretenue pour atteindre le point culminant. La Politique Nationale sur l’Éducation (NPE; 1986/1992), Conseil National de la Recherche et de la Formation en Éducation (NCERT; 1986, Inde), Cadre National des Programmes d’Études (NCF; 2005), et plusieurs autres commissions ont toujours plaidé pour la nécessité de développer la pensée créative et critique chez les écoliers en induisant la spontanéité, la curiosité, la pensée originale, l’analyse indépendante, le courage de poser des questions, le caractère scientifique, etc. L’approche centrée sur l’enfant telle qu’articulée par NPE (Inde) met également l’accent sur le développement de la pensée créative et des capacités de résolution de problèmes pour rendre le processus d’enseignement-apprentissage plus réussi et de nature innovante. Cela améliorerait également la capacité d ‘ »apprendre à apprendre » chez les enfants, et pour cela, il est très urgent de savoir comment ils traitent les informations collectées dans l’environnement. Bien que de nombreuses études aient été menées sur diverses dimensions de la capacité créative et des capacités de traitement cognitif, de rares tentatives ont été faites pour relier ces deux composantes dans un dispositif éducatif, en particulier au niveau de l’enseignement primaire. De nos jours, la créativité prend de plus en plus d’importance dans tous les domaines, de l’enseignement scolaire au monde professionnel et aux secteurs d’entreprise. Même si les chercheurs ont découvert que la pensée créative peut contribuer de manière significative à l’acquisition de compétences informationnelles et éducatives (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), les résultats empiriques sur la relation entre créativité et intelligence / réussite scolaire ne sont toujours pas concluants. Cela a incité le chercheur à explorer les réponses aux questions suivantes.