Elaborazione dell’Informazione e del Pensiero Creativo Abilità di edifici Residenziali e Non Residenziali Bambini di Scuola: Uno Studio Pilota

Per citare un tradizionale ricercatori, Neisser (1967) ha definito il concetto di conoscenza come uno studio di come le persone, la codifica, la struttura, l’archiviazione, il recupero, l’utilizzo, o comunque imparare conoscenza. Atkinson e Shiffrin (1968) nel loro modello di elaborazione delle informazioni umane hanno visto che i processi di apprendimento e memoria sono discontinui e multi-staged, e qualsiasi nuova informazione prima di essere memorizzata viene manipolata dal nostro sistema di elaborazione/memoria delle informazioni. Il loro famoso modello di teoria degli stadi ha identificato tre tipi di memoria in base alle sue fasi di elaborazione, ovvero memoria sensoriale, memoria a breve termine/di lavoro e memoria a lungo termine. La teoria dei” Livelli di elaborazione ” sviluppata da Craik e Lockhart (1972) non era d’accordo con il modello di elaborazione seriale a tre stadi di Atkinson e Shiffrin e affermava che qualsiasi informazione proveniente dall’ambiente viene elaborata a più livelli contemporaneamente a seconda delle sue caratteristiche, attenzione e significatività. Le nuove informazioni non devono necessariamente passare attraverso un ordine specifico di elaborazione né alcun canale prescritto. Tuttavia, più profondamente le informazioni vengono elaborate/apprese, più verrebbero conservate nel nostro sistema di memoria (Kearsley, 2001). Allo stesso modo, più connessioni, elaborazioni vengono fatte a qualsiasi singola idea, stimolo o concetto, più è probabile che venga ricordato meglio (Huitt, 2003). I sostenitori della” Teoria della doppia codifica ” (Clark & Paivio, 1991) hanno suggerito due modalità di elaborazione come le elaborazioni verbali e non verbali; ad esempio, immagini mentali ed entità verbali, blocchi o preposizioni vengono elaborate da sistemi diversi. Inoltre, ci sono tre tipi separati di elaborazione e interazione tra questi due sistemi come l’elaborazione rappresentativa, referenziale e associativa. La” Teoria dello schema dell’elaborazione e della memoria delle informazioni ” sviluppata da Rumelhart (1980) propone che le informazioni siano memorizzate in più posizioni in tutto il cervello sotto forma di reti di connessioni; quindi, le unità di memoria sono connessioni piuttosto che qualsiasi rappresentazione concreta di informazioni precedenti. La prospettiva di sviluppo dell’elaborazione delle informazioni proposta da Flavell, Miller e Miller (2002) sottolinea che l’aumento della capacità di elaborazione, della velocità e dell’efficienza avviene come risultato della maturazione biologica, dello sviluppo della conoscenza, delle modifiche delle connessioni nelle reti neurali, dell’auto-organizzazione ripetuta e della meta-cognizione. Man mano che il bambino diventa più competente nella strutturazione e nell’organizzazione delle informazioni e usa la sua esperienza più spesso, userà le strategie metacognitive più spontaneamente e frequentemente (Flavell et al., 2002). La teoria di Sternberg (1988) di “Intelligenza di successo” basata sull’approccio di elaborazione delle informazioni suggerisce che l’intelligenza è composta da tre tipi di componenti di elaborazione delle informazioni: meta-componenti, componenti delle prestazioni e componenti di acquisizione della conoscenza; tutti questi lavorano insieme per facilitare l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo. I cambiamenti dello sviluppo avvengono a seguito di feedback, auto-monitoraggio, interazione sociale e automizzazione. Più tardi, Sternberg ha anche aggiunto i concetti di intelligenza pratica e intelligenza creativa nella sua teoria. Kogan (1983) nel suo modello si riferisce all’elaborazione delle informazioni come variazioni individuali nei modi di percepire, ricordare, pensare e così via, o come diversi modi di apprendere, memorizzare, trasformare e utilizzare le informazioni. Das, Naglieri e Kirby (1994) nella loro” PASS Theory ” (Pianificazione, Attenzione, Simultanea, Successiva) hanno analizzato l’elaborazione delle informazioni come un atto di processi cognitivi, che indicano come l’individuo si avvicina a un compito o problema, le strategie e i piani che usa per raggiungere una soluzione. Molto più vicino alla loro definizione, Halpern (1996) ha articolato questo concetto come pensiero critico e lo ha definito come “l’uso di abilità cognitive o strategie che aumentano la probabilità di un risultato desiderabile” (p. 5). Burden e Byrd (1994) classificarono il pensiero critico come un’attività cognitiva di ordine superiore che richiede un insieme di abilità cognitive come il ragionamento, la curiosità intellettuale, il senso di responsabilità, la perseveranza, il pensiero riflessivo e così via.

Pertanto, la discussione di cui sopra su alcune delle principali ricerche sull’elaborazione delle informazioni ha rivelato che la cognizione/pensiero umano deve essere compresa attraverso un resoconto della rappresentazione delle informazioni e dei processi che manipolano queste informazioni. Per quanto riguarda le gerarchie dei processi cognitivi e il funzionamento multidimensionale della cognizione/intelletto umano, Bloom, Englehart, Furst, Hill e Krathwohl (1965) “Tassonomia del dominio cognitivo”, Guilford (1971) “Analisi dell’intelligenza” e Anderson e Krathwohl (2000) “Revised Bloom Taxonomy” sono considerati lavori di rottura del percorso nell’integrazione di tutti, dai processi di pensiero semplici a quelli di ordine superiore, per una soluzione di problemi di successo nel campo dell’educazione. Bloom et al. aveva proposto una “tassonomia degli obiettivi educativi” basata su sei livelli basata sulla gerarchia dell’apprendimento, cioè conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi e valutazione. In seguito, altri ricercatori hanno modificato e rivisto il modello come conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, valutazione e creatività, dopo aver proposto che la valutazione è meno difficile della sintesi ed entrambi incorporano diversi tipi di elaborazione (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Tuttavia, c’era un consenso tra i ricercatori che, anche se sia la sintesi che la valutazione si basano sulla capacità di analizzare, confrontare, contrastare le parti del tutto e comprendere le loro interrelazioni, il tipo di pensiero/elaborazione cognitiva coinvolta nella sintesi è spesso chiamato “pensiero creativo”, e nella valutazione, si chiama “Pensiero critico.”

Quindi, il pensiero creativo / creatività è considerato il più alto livello di processo cognitivo, che include automaticamente tutti gli altri processi cognitivi inferiori mentre emana un pensiero creativo. Guilford (1967, 1971) aveva riferito che il “pensiero divergente” è molto più vicino alla creatività, che include quattro componenti di base come fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione. Torrance (1965) definì la creatività come il processo di formazione di idee o ipotesi diverse, testando queste ipotesi, valutandone l’efficacia e comunicando i risultati e le sue utilità. In seguito, Torrance, Orlow, e Safter (1990) ha individuato una serie di creative, gli attributi e le abilità del pensiero come fluidità, flessibilità, originalità, elaborazione, astrattezza del titolo, la resistenza di chiusura, espressività emotiva, capacità di azione, l’espressività, la sintesi, l’interno insoliti visualizzazione, la frenata i confini, umorismo, fantasia, ricchezza, vivacità di immagini, e così via, per essere veramente creativi impegnati nell’atto creativo. Gardner (1985) ha interpretato la creatività come un costrutto complesso e molto probabilmente/comunemente viene espresso attraverso una vasta gamma di intelligenza, tra cui linguistica, musicale, matematica, spaziale, cinestetica, interpersonale e intrapersonale. Wright (1987) ha riferito di alcuni fattori dell’ambiente domestico come il rispetto per il bambino, la stimolazione dell’indipendenza e l’ambiente di apprendimento arricchito incoraggiano la creatività tra i bambini. Weisberg (1999) ha proposto che la creatività implichi processi cognitivi essenzialmente ordinari che producono prodotti straordinari. Ha tentato di dimostrare che le intuizioni dipendono da soggetti che utilizzano processi cognitivi convenzionali (come il trasferimento analogico) applicati a conoscenze già memorizzate. Longley, Zytkow, Simon e Bradshow (1987) hanno fatto un’affermazione simile sulla natura ordinaria del pensiero creativo. Anche il background culturale ha avuto un impatto sulla creatività (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). I ricercatori hanno sottolineato che oltre agli attributi personali, alcuni fattori educativi chiave svolgono un ruolo chiave nello sviluppo della creatività tra gli studenti, cioè lo stile di insegnamento dell’insegnante (esercizio, addestramento strategico tattico; Jausovoc, 1988), gli stili di apprendimento degli studenti (Isaacs, 1987), il pensiero critico, la motivazione della conoscenza e lo stile di risposta creativa trattati nell’ambiente educativo. Soprattutto, la motivazione intrinseca e la motivazione degli studenti ad eccellere in ogni campo/lavoro spesso portano all’eccellenza creativa (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

Tuttavia, la revisione della letteratura sulla ricerca sulla creatività li ha classificati principalmente in quattro parti, cioè quattro p/fattori come persona, processo, prodotto e stampa/luogo. Sono state fatte ricerche empiriche su ciascuno di questi aspetti, accumulando così un’enorme quantità di lavoro. La prima categoria di” persona ” riguarda le capacità cognitive, i tratti biologici e i tratti psico-fisici delle persone creative. La seconda categoria, “processo”, si riferisce a processi mentali o fasi del pensiero creativo che supportano il lavoro creativo. Il terzo, “prodotto”, significa output/prodotto creativo, che può essere misurato / valutato attraverso la sua novità, originalità, autenticità, fluidità, elaborazione, efficacia e utilità. La quarta categoria è “press”, che si riferisce al contesto ambientale arricchito, che stimola il pensiero creativo e le azioni tra gli individui (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) ha riferito che il fenomeno creatività è stato ampiamente e con successo ricercato a livello più alto nel caso di adulti di talento e meno esplicitamente nel caso di bambini o uomini comuni. Pertanto, ai bambini può essere dato un ruolo secondario alla periferia dell’espressione creativa nota come” creatività a basso raggio “o” spontaneità creativa ” (Feldman in Sawyer et al., 2003). I ricercatori hanno anche riconosciuto che ci sono diversi tipi di contributo creativo. Ad esempio, Gardner (1994) ha descritto diversi tipi di contributi creativi che gli individui possono fare, come (a) risolvere un problema ben definito, (b) ideare e comprendere la teoria, (c) creare un “lavoro congelato”, (d) eseguire un lavoro ritualizzato e (e) rendere una performance “ad alto rischio”. Allo stesso modo, secondo Taylor (1959), c’erano cinque tipologie di creatività, cioè espressiva, produttiva, inventiva, innovativa ed emergente. Tipo espressivo è la creatività spontanea spesso visto tra i bambini attraverso il loro gioco e disegni. La creatività produttiva viene dimostrata da scienziati e artisti. La creatività inventiva può essere descritta come problem solving o aggiornamento della tecnologia esistente. La creatività innovativa si manifesta nel reinventare un sistema/organismo/oggetto esistente attraverso l’utilizzo di competenze concettuali. La creatività emergentiva è la creazione di un nuovo paradigma / apertura/scoperta / prodotto ibrido e così via. Quindi, dalla discussione di cui sopra, possiamo apparentemente concludere che la creatività si esprimerebbe in forme diverse a seconda della giusta combinazione di un particolare insieme di abilità, abilità, tratti della personalità e ambiente.

Inoltre, la creatività essendo un atto cognitivo comporta determinati processi da raggiungere all’output/prodotto. È anche evidente dalla letteratura di cui sopra che pochissimi tentativi sono stati fatti per mettere in relazione queste due componenti cognitive significative, cioè intelligenza/elaborazione delle informazioni e creatività, e che tipo di relazione condividono tra loro. La revisione dei risultati della ricerca su questi due concetti rivela che il modello di relazione tra questi due è positivo ma non lineare in natura. Cioè, per essere creativi, una persona deve possedere un certo livello minimo (ottimale) di intelligenza (come potere di afferrare, capacità analitiche o capacità di integrare vari componenti ecc.), ma le persone molto intelligenti potrebbero non essere ugualmente creative. Come sappiamo, la creatività essendo un atto cognitivo comporta anche diversi modi di pensare, cioè flessibilità, originalità, apertura, fluidità, elaborazione e così via, attraverso i quali si arrivano a nuove soluzioni a vari problemi. Ma qui, la domanda è come le persone creative elaborano le informazioni quando sono impegnate in un atto creativo. Li elaborano in modo diverso o come qualsiasi altro individuo normale/medio? C’è qualche specialità sul pensiero creativo o è proprio come altri processi cognitivi come la memoria, il ragionamento, la risoluzione dei problemi e così via. Di vari modelli di elaborazione delle informazioni che sono emersi dall’approccio cognitivo-processing per valutare l’intelligenza, l’autore ha scoperto che solo nel modello di Sternberg (1999) di “Intelligenza di successo” è stata incorporata la componente dell’intelligenza creativa. Lui e i suoi collaboratori hanno scoperto che il miglior predittore degli aspetti creativi del pensiero sembrava essere l’efficienza con cui un individuo è in grado di passare tra modi di pensare convenzionali e non convenzionali. Gli altri modelli di elaborazione delle informazioni come Das et al.il modello “Reflection–Impulsivity” di PASS, Cairns e Cammock (1978) e il modello” Multiple intelligences ” di Gardner (1993) descrivono diverse modalità di elaborazione delle informazioni come diversi modi di apprendere, memorizzare, trasformare e utilizzare le informazioni. A questo punto della discussione, colpisce al ricercatore attuale se gli individui creativi elaborano le informazioni in modo simile a quelli normali o in una modalità diversa. Qual è la loro specialità se esiste? Questo ha istigato l’attuale autore a riprendere questo studio.

Inoltre, c’è una crescente consapevolezza tra la massa intellettuale che la creatività non è più un privilegio per un pugno di persone/pochi eletti, ma è la dotazione umana di base presente tra tutti, in diverse misure. Le potenzialità creative spesso non vengono riconosciute sistematicamente e alimentate correttamente. Il fallimento generalmente inizia nella scuola in una fase precoce e continua per tutta la vita. In questo contesto, le teorie di Piaget e Vygotsky hanno una grande rilevanza nella comprensione della psicologia (evolutiva) dei bambini, cioè il processo di apprendimento a pensare e pensare per imparare.

Piaget (1896-1980) sostiene l’apprendimento come costruzione e la sua teoria incoraggia l’apprendimento pratico. Piaget credeva che attraverso processi di assimilazione e alloggio, gli individui cercassero di adattarsi al nuovo ambiente e mantenere l’equilibrio/armonia cognitiva. Mentre, Vygotsky (1962, 1978) credeva che lo studente costruisse la sua conoscenza interagendo con gli altri nella società. Pertanto, l’interazione sociale svolge un ruolo importante nell’apprendimento degli studenti e la sua teoria sostiene cambiamenti graduali nell’apprendimento e nello sviluppo attraverso l’aumento dei contatti sociali, del linguaggio e delle interazioni sociali. La sua filosofia era

Secondo Piaget (1896-1980) in questo contesto, l’obiettivo più importante dell’educazione non è quello di formare persone ripetere le precedenti generazioni, ma di treno inventori che sono creativi e acquisire la capacità di produrre cose nuove (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward e David (1982) hanno sottolineato che sia il pensiero creativo che quello critico dovrebbero essere coinvolti nel processo di insegnamento–apprendimento e nei curricula, attraverso il contesto, le attività e la valutazione nelle materie scolastiche, in particolare la matematica e la scienza. Così, si sente dagli educatori che la capacità creativa dovrebbe essere rilevata molto presto nella vita, in modo che possa essere nutrita correttamente per raggiungere il punto culminante. La politica nazionale in materia di istruzione (NPE; 1986/1992), Consiglio Nazionale di ricerca educativa e formazione (NCERT; 1986, India), Quadro nazionale Curriculum (NCF; 2005), e diverse altre commissioni hanno sempre sostenuto la necessità di sviluppare sia il pensiero creativo che critico tra gli scolari attraverso l’induzione della spontaneità, della curiosità, del pensiero originale, dell’analisi indipendente, del coraggio di porre domande, del temperamento scientifico e così via. L’approccio centrato sul bambino come articolato da NPE (India) sottolinea anche lo sviluppo del pensiero creativo e delle capacità di problem-solving per rendere il processo di insegnamento–apprendimento più efficace e innovativo in natura. Sarebbe anche migliorare la capacità di “imparare ad imparare” tra i bambini, e per questo, è molto urgente sapere come elaborano le informazioni raccolte dall’ambiente. Anche se sono stati condotti numerosi studi su varie dimensioni della capacità creativa e delle capacità di elaborazione cognitiva, sono stati fatti rari tentativi di mettere in relazione queste due componenti in un set up educativo, specialmente a livello di istruzione elementare. Al giorno d’oggi, la creatività sta acquisendo sempre più importanza in tutti i settori, dall’istruzione scolastica al mondo professionale e anche ai settori aziendali. Anche se i ricercatori hanno scoperto che il pensiero creativo può contribuire in modo significativo all’acquisizione di informazioni e abilità educative (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), i risultati empirici sulla relazione tra creatività e intelligenza/rendimento scolastico sono ancora inconcludenti. Ciò ha spinto il ricercatore a esplorare le risposte a queste seguenti domande.