Introduction
to siteering a few traditional researchers, Neisser (1967) defined the Conception as a study of how people encode, structure, store, retrieve, use, tai muuten oppia tietoa. Atkinson ja Shiffrin (1968) ovat human information processing model-teoksessaan katsoneet, että oppiminen ja muistiprosessit ovat epäjatkuvia ja monivaiheisia, ja kaikki uusi tieto ennen tallentamista manipuloidaan tiedonkäsittely – /muistijärjestelmällämme. Heidän kuuluisa vaiheteoriamallinsa tunnisti kolme muistityyppiä sen prosessointivaiheiden perusteella, jotka ovat aistimuisti, lyhyt-/työmuisti ja pitkäkestoinen muisti. Craikin ja Lockhartin kehittämä” Levels of Processing ” -teoria (1972) oli eri mieltä Atkinsonin ja Shiffrinin kolmivaiheisen sarjamuotoisen prosessointimallin kanssa ja totesi, että mitä tahansa ympäristöstä tulevaa tietoa käsitellään samanaikaisesti useilla tasoilla riippuen sen ominaisuuksista, tarkkaavaisuudesta ja merkityksellisyydestä. Uuden tiedon ei tarvitse kulkea tietyn käsittelyjärjestyksen eikä minkään määrätyn kanavan kautta. Kuitenkin, syvemmin tietoa käsitellään/opitaan, sitä enemmän se säilyisi muistijärjestelmässämme (Kearsley, 2001). Samoin mitä enemmän yhteyksiä, kehittelyjä mihin tahansa yksittäiseen ideaan, ärsykkeeseen tai käsitteeseen tehdään, sitä todennäköisemmin se muistetaan paremmin (Huitt, 2003). ”Dual-Coding Theoryn” puolestapuhujat (Clark & Paivio, 1991) ehdottivat kahta käsittelytapaa, kuten sanallista ja sanatonta prosessointia; esimerkiksi mielikuvia ja verbaalisia kokonaisuuksia, palasia tai prepositioita käsitellään eri järjestelmissä. Lisäksi näiden kahden järjestelmän välillä on kolme erillistä prosessoinnin ja vuorovaikutuksen tyyppiä, kuten edustava, referentiaalinen ja assosiatiivinen käsittely. Rumelhartin kehittämä” skeema theory of Information Processing and Memory ” (1980) esittää, että informaatio tallentuu useisiin paikkoihin eri puolilla aivoja yhteyksien verkostojen muodossa; näin muistiyksiköt ovat yhteyksiä eivätkä mitään konkreettista edellisen tiedon esittämistä. Flavell, Miller, and Miller (2002): n ehdottama tietojenkäsittelyn kehitysnäkökulma korostaa, että lisääntynyt käsittelykapasiteetti, nopeus ja tehokkuus tapahtuvat biologisen kypsymisen, tiedon kehittymisen, neuroverkkojen yhteyksien muutosten, toistuvan itseorganisaation ja meta-kognition seurauksena. Kun lapsi tulee pätevämmäksi jäsentämään ja organisoimaan tietoa ja käyttää kokemustaan useammin, hän käyttää metakognitiivisia strategioita spontaanimmin ja usein (Flavell et al., 2002). Sternbergin (1988) teoria ”menestyvästä älykkyydestä”, joka perustuu tietojenkäsittelyn lähestymistapaan, viittaa siihen, että älykkyys koostuu kolmenlaisista tietojenkäsittelyn komponenteista: metakomponenteista, suorituskyvyn komponenteista ja tiedonhankinnan komponenteista; kaikki nämä toimivat yhdessä oppimisen ja kognitiivisen kehityksen helpottamiseksi. Kehitykselliset muutokset tapahtuvat palautteen, omavalvonnan, sosiaalisen vuorovaikutuksen ja automaation seurauksena. Myöhemmin Sternberg on lisännyt teoriaansa myös käytännön älykkyyden ja luovan älykkyyden käsitteet. Kogan (1983) viittaa mallissaan informaation käsittelyyn yksilöiden variaatioina havaitsemis -, muistaminen -, ajattelu-ja niin edelleen, tai erilaisina tavaina ottaa kiinni, tallentaa, muuttaa ja hyödyntää informaatiota. Das, Naglieri ja Kirby (1994) ovat ”PASS Theory” – teoksessaan (suunnittelu, huomio, samanaikainen, peräkkäinen) analysoineet tiedonkäsittelyä kognitiivisten prosessien tekona, joka osoittaa, miten yksilö lähestyy tehtävää tai ongelmaa, strategioita ja suunnitelmia, joita hän käyttää ratkaisun saavuttamiseksi. Paljon lähempänä määritelmäänsä Halpern (1996) artikuloi tämän käsitteen kriittiseksi ajatteluksi ja määritteli sen ”kognitiivisten taitojen tai strategioiden käytöksi, jotka lisäävät toivottavan lopputuloksen todennäköisyyttä” (S. 5). Burden and Byrd (1994) luokitteli kriittisen ajattelun korkeamman asteen kognitiiviseksi toiminnaksi, joka vaatii joukon kognitiivisia taitoja, kuten päättelyä, älyllistä uteliaisuutta, vastuuntuntoa, pitkäjänteisyyttä, pohdiskelevaa ajattelua ja niin edelleen.
näin ollen yllä oleva keskustelu eräistä tiedonkäsittelyn ydintutkimuksista paljasti, että ihmisen kognitio/ajattelu on ymmärrettävä kertomuksella informaation edustuksesta ja tätä informaatiota manipuloivista prosesseista. Sikäli kuin kognitiivisten prosessien ja ihmisen kognition/älyn moniulotteisen toiminnan hierarkioita pidetään Bloomin, Englehartin, Furstin, Hillin ja Krathwohlin (1965) ”kognitiivisen verkkotunnuksen taksonomian”, Guilfordin (1971) ”älykkyyden analyysin” ja Andersonin ja Krathwohlin (2000) ”tarkistetun Bloomin taksonomian” uraauurtavina teoksina, joissa integroidaan kaikki yksinkertaisista korkeamman asteen ajatteluprosesseihin onnistuneen ongelmanratkaisun aikaansaamiseksi koulutuksen alalla. Bloom ym. oli ehdottanut kuusitasoista ”koulutustavoitteiden taksonomiaa”, joka perustuu oppimishierarkiaan eli tietoon, ymmärtämiseen, soveltamiseen, analyysiin, synteesiin ja arviointiin. Myöhemmin muut tutkijat ovat muokanneet ja tarkistaneet mallia tiedoksi, ymmärrettävyydeksi, sovellukseksi, analyysiksi, arvioinniksi ja luovuudeksi ehdotettuaan, että arviointi on vähemmän vaikeaa kuin synteesi ja molemmat sisältävät erilaisia käsittelytapoja (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Tutkijat olivat kuitenkin yksimielisiä siitä, että vaikka sekä synteesi että arviointi perustuvat kykyyn analysoida, vertailla kokonaisuuden osia ja ymmärtää niiden välisiä suhteita, synteesiin liittyvää ajattelua/kognitiivista käsittelyä kutsutaan usein ”luovaksi ajatteluksi” ja arvioinnissa sitä kutsutaan ”kriittiseksi ajatteluksi”.”
näin ollen luovaa ajattelua/luovuutta pidetään kognitiivisen prosessin korkeimpana tasona, joka automaattisesti sisältää kaikki muut alemmat kognitiiviset prosessit samalla kun se toteuttaa luovaa ajattelua. Guilford (1967, 1971) oli raportoinut, että ”divergent thinking” on paljon lähempänä luovuutta, johon kuuluu neljä perusosaa, kuten sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys ja laatiminen. Torrance (1965) määritteli luovuuden prosessiksi, jossa muodostetaan erilaisia ideoita tai hypoteeseja, testataan näitä hypoteeseja, arvioidaan sen tehokkuutta ja viestitään tuloksista ja sen hyödyllisyydestä. Myöhemmin, Torrance, Orlow, and Safter (1990) tunnistettu joukko luovia ominaisuuksia/ajattelu kykyjä, kuten sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys, laatiminen, abstraktisuus otsikko, vastus sulkeminen, emotionaalinen ekspressiivisyys, articulateness toiminta, ekspressiivisyys, synteesi, sisäinen sekä epätavallinen visualisointi, jarrutus rajoja, huumori, Fantasia, rikkaus, värikkyys kuvia, ja niin edelleen, on todella luova tai harjoittaa luovaa toimintaa. Gardner (1985) on tulkinnut luovuuden monimutkaiseksi konstruktioksi ja mitä todennäköisimmin/yleisesti sitä ilmaistaan laajan älykkyyden kautta, mukaan lukien kielellinen, musikaalinen, matemaattinen, spatiaalinen, kinesteettinen, ihmissuhde ja intrapersonaalinen. Wright (1987) kertoi joistakin kotiympäristön tekijöistä, kuten lapsen kunnioittamisesta, itsenäisyyden edistämisestä ja rikastuneesta oppimisympäristöstä, jotka kannustavat luovuuteen lasten keskuudessa. Weisberg (1999) esitti, että luovuuteen liittyy olennaisesti tavallisia kognitiivisia prosesseja, jotka tuottavat poikkeuksellisia tuotteita. Hän pyrki osoittamaan, että oivallukset riippuvat koehenkilöistä käyttäen tavanomaisia kognitiivisia prosesseja (kuten analogista siirtoa), joita sovelletaan muistiin jo tallennettuun tietoon. Longley, Zytkow, Simon, and Bradshow (1987) esitti samanlaisen väitteen luovan ajattelun tavallisuudesta. Myös kulttuuritaustalla havaittiin olevan vaikutusta luovuuteen (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Tutkijat ovat huomauttaneet, että henkilökohtaisten ominaisuuksien lisäksi joillakin keskeisillä kasvatuksellisilla tekijöillä on keskeinen rooli oppilaiden luovuuden kehittämisessä, toisin sanoen opettajan opetustyyli (harjoitus, taktinen strateginen koulutus; Jausovoc, 1988), opiskelijoiden oppimistyylit (Isaacs, 1987), kriittinen ajattelu, tietomotivaatio ja luova vastaustyyli, joita käsitellään opetusympäristössä. Mikä tärkeintä, opiskelijoiden luontainen motivaatio ja motivaatio menestyä jokaisella alalla / työssä johtaa usein luovaan huippuosaamiseen (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).
luovuustutkimuksen kirjallisuuskatsauksessa nämä on kuitenkin luokiteltu ensisijaisesti neljään osaan eli neljään p: n/tekijään, kuten henkilö, prosessi, tuote ja lehdistö/paikka. Kaikista näistä näkökohdista on tehty empiiristä tutkimusta, mikä on kerännyt valtavasti työtä. Ensimmäinen ”henkilö”-luokka liittyy luovien ihmisten kognitiivisiin kykyihin, biologisiin piirteisiin ja psyko-fyysisiin piirteisiin. Toinen kategoria, ”prosessi”, viittaa luovan ajattelun henkisiin prosesseihin tai vaiheisiin, jotka tukevat luovaa työtä. Kolmas, ”tuote”, tarkoittaa luovaa tuotosta/tuotetta, jota voidaan mitata/arvioida sen uutuuden, omaperäisyyden, aitouden, sujuvuuden, kehittelyn, tehokkuuden ja hyödyllisyyden kautta. Neljäs kategoria on ”lehdistö”, joka viittaa rikastettuun ympäristökontekstiin, joka tehostaa yksilöiden luovaa ajattelua ja toimintaa (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) raportoi, että ilmiötä luovuus on tutkittu laajasti ja menestyksekkäästi korkeammalla tasolla lahjakkaiden aikuisten tapauksessa ja vähemmän yksiselitteisesti lasten tai tavallisen ihmisen tapauksessa. Siten lapset voidaan antaa toissijainen rooli reuna luovan ilmaisun tunnetaan ” low range luovuus ”tai” luova spontaanisuus ” (Feldman in Sawyer et al., 2003). Tutkijat ovat myös myöntäneet, että luovaa panosta on erilaisia. Esimerkiksi, Gardner (1994) on kuvattu erilaisia luovia panoksia yksilöt voivat tehdä, kuten (A) ratkaista hyvin määritelty ongelma, (b) suunnitella ja kattava teoria, (c) luoda ”jäädytetty työ”, (d) suorittaa ritualisoitu työ, ja (e) tekee ”korkean panoksen” suorituskykyä. Samoin Taylorin (1959) mukaan luovuudelle oli viisi typologiaa, jotka ovat ekspressiivinen, tuottava, kekseliäs, innovatiivinen ja emergentiivinen. Ilmeikäs tyyppi on spontaania luovuutta, jota lapset usein näkevät leikkiensä ja piirustustensa kautta. Tutkijat ja taiteilijat osoittavat tuottavaa luovuutta. Kekseliäisyyttä voidaan kuvata ongelmanratkaisuksi tai olemassa olevan teknologian päivittämiseksi. Innovatiivinen luovuus ilmenee olemassa olevan järjestelmän/organismin/objektin uudelleen keksimisessä käsitteellisten taitojen hyödyntämisen kautta. Emergentiivinen luovuus on täysin uuden paradigman/avauksen/löytämisen/hybridituotteen luomista ja niin edelleen. Edellä esitetystä keskustelusta voimme siis ilmeisesti päätellä, että luovuus ilmenisi eri muodoissa riippuen siitä, mikä on tiettyjen kykyjen, taitojen, persoonallisuuden piirteiden ja ympäristön oikea yhdistelmä.
lisäksi luovuus on kognitiivinen teko, johon liittyy tiettyjä prosesseja, jotka on saavutettava tuotoksessa/tuotteessa. Edellä mainitusta kirjallisuudesta käy myös ilmi, että näitä kahta merkittävää kognitiivista osatekijää, eli älykkyyttä/tiedonkäsittelyä ja luovuutta, ja minkälaisen suhteen ne jakavat keskenään, on yritetty suhteuttaa hyvin vähän. Näitä kahta käsitettä koskevien tutkimustulosten tarkastelu paljastaa, että näiden kahden suhde on myönteinen, mutta ei lineaarinen. Toisin sanoen, ollakseen luova, henkilöllä täytyy olla tietty vähimmäistaso (optimaalinen) älykkyys (kuten ahne voima, analyyttiset taidot, tai kyky integroida eri komponentteja jne.), mutta erittäin älykkäät ihmiset eivät välttämättä ole yhtä luovia. Kuten tiedämme, koska luovuus on kognitiivinen teko, siihen liittyy myös erilaisia ajattelutapoja, toisin sanoen joustavuutta, omaperäisyyttä, avoimuutta, sujuvuutta, laatimista ja niin edelleen, joiden kautta eri ongelmiin saadaan uusia ratkaisuja. Mutta tässä on kysymys siitä, miten luovat ihmiset käsittelevät tietoa, kun he ovat mukana luovassa teossa. Käsittelevätkö he näitä eri tavalla tai kuten kuka tahansa normaali/keskivertoyksilö? Onko mitään erityistä luovaa ajattelua vai onko se aivan kuten muut kognitiiviset prosessit, kuten muisti, päättely, ongelmanratkaisu, ja niin edelleen. Erilaisista tiedonkäsittelymalleista, jotka ovat syntyneet kognitiivisen prosessoinnin lähestymistavasta älykkyyden arvioimiseksi, kirjoittaja havaitsi, että vain Sternbergin (1999) mallissa ”onnistunut älykkyys” luovan älykkyyden komponentti on sisällytetty. Hän ja hänen työtoverinsa havaitsivat, että paras ajattelun luovien osa-alueiden ennustaja näytti olevan tehokkuus, jolla yksilö kykenee siirtymään tavanomaisten ja epätavanomaisten ajattelutapojen välillä. Muut tietojenkäsittelymallit, kuten Das et al.’s (1994) PASS, Cairns and Cammock’ s (1978) ”Reflection–Impulsivity” model, ja Gardner ’s (1993)’ Multiple intelligences ’ model describe different modes of information processing, as different ways to taking, storing, transforming, and using the information. Tässä vaiheessa keskustelua se iskee nykyiseen tutkijaan, käsittelevätkö luovat yksilöt tietoa samalla tavalla kuin normaalit vai eri tilassa. Mikä on heidän erikoisuutensa, jos se on olemassa? Tämä sai nykyisen kirjoittajan ryhtymään tähän tutkimukseen.
lisäksi älyllisen massan keskuudessa on yhä enemmän havaittavissa, että luovuus ei ole enää harvojen harvojen ihmisten etuoikeus, vaan se on ihmisen perusvarustus, joka on läsnä kaikkien keskuudessa eri mittapuilla. Luovaa potentiaalia ei useinkaan tunnisteta järjestelmällisesti eikä sitä vaalita asianmukaisesti. Epäonnistuminen alkaa yleensä koulussa varhaisessa vaiheessa ja jatkuu läpi elämän. Tässä yhteydessä Piaget ’ n ja Vygotskyn teorioilla on suuri merkitys lasten (kehitys) psykologian ymmärtämisessä eli ajattelun oppimisprosessissa ja ajattelun oppimisessa.
Piaget (1896-1980) kannattaa oppimista rakenteena, ja hänen teoriansa kannustaa käytännön oppimiseen. Piaget uskoi, että assimilaatio-ja akkommodaatioprosessien avulla yksilöt yrittävät sopeutua uuteen ympäristöön ja ylläpitää tasapainoa/kognitiivista harmoniaa. Kun taas Vygotski (1962, 1978) uskoi, että oppija rakensi tietonsa vuorovaikutuksessa muiden kanssa yhteiskunnassa. Sosiaalisella vuorovaikutuksella on siis tärkeä rooli opiskelijoiden oppimisessa, ja hänen teoriansa puoltaa asteittaisia muutoksia oppimisessa ja kehityksessä lisääntyvien sosiaalisten kontaktien, kielen ja sosiaalisten vuorovaikutusten kautta. Hänen filosofiansa oli
se, mitä opitaan, pitää opettaa opettajille, joiden tulee selittää, mallintaa ja käyttää ohjattuja käytäntöjä luokkahuoneessa. Antaa oppilaille mahdollisuus ajatella ääneen ja työskennellä heille annettujen tehtävien kautta ovat tehokkaita opetusstrategioita perus-ja yläkouluasteella. (Vygotski, 2004, s. 9-97)
Piaget ’ n (1896-1980) mukaan koulutuksen tärkein tavoite ei ole edellisiä sukupolvia toistavien yksilöiden kouluttaminen, vaan sellaisten keksijöiden kouluttaminen, jotka ovat luovia ja joilla on taito tuottaa uutta (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward and David (1982) on korostanut, että sekä luovan että kriittisen ajattelun tulisi olla mukana opetus–oppimisprosessissa ja opetussuunnitelmissa kontekstin, toiminnan ja arvioinnin kautta kouluaineissa, erityisesti matematiikassa ja luonnontieteissä. Kasvatustieteilijät ovat siis sitä mieltä, että luomiskyky pitäisi havaita hyvin varhaisessa vaiheessa elämää, jotta sitä voitaisiin vaalia oikein saavuttaakseen huipennuspisteen. The National Policy on Education (NPE; 1986/1992), National Council of Educational Research and Training (NCERT; 1986, Intia), National Curriculum Framework (NCF); 2005), ja useat muut valiokunnat ovat koko ajan kannattaneet tarvetta kehittää koululaisten luovaa ja kriittistä ajattelua herättämällä spontaaniutta, uteliaisuutta, omaperäistä ajattelua, riippumatonta analyysia, rohkeutta esittää kysymyksiä, tieteellistä malttia ja niin edelleen. NPE: n (Intia) esittämä lapsikeskeinen lähestymistapa korostaa myös luovan ajattelun ja ongelmanratkaisukyvyn kehittämistä, jotta opetus-oppimisprosessi olisi menestyksellisempi ja innovatiivisempi luonteeltaan. Se parantaisi myös lasten ”oppimisen taitoa”, ja tätä varten on erittäin tärkeää tietää, miten he käsittelevät ympäristöstä kerättyä tietoa. Vaikka lukuisia tutkimuksia on tehty luovan kyvyn ja kognitiivisen prosessointitaidon eri ulottuvuuksista, näitä kahta osatekijää on harvoin yritetty yhdistää koulutusjärjestelmässä, erityisesti peruskoulutasolla. Nykyään luovuuden merkitys kasvaa koko ajan eri aloilla, kouluopetuksesta työelämään ja myös yrityssektoreille. Vaikka tutkijat ovat havainneet, että luova ajattelu voi edistää merkittävästi tiedon ja koulutustaitojen hankkimista (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), luovuuden ja älykkyyden/akateemisten saavutusten välistä suhdetta koskevat empiiriset havainnot ovat edelleen epävarmoja. Tämä on saanut tutkijan tutkimaan vastauksia seuraaviin kysymyksiin.