Informasjonsbehandling Og Kreativ Tenkning Evner Av Boliger Og Yrkesbygg Skolebarn: En Pilotstudie

For å sitere noen tradisjonelle forskere, Neisser (1967) definert begrepet kognisjon som en studie av hvordan folk kode, struktur, lagre, hente, bruke, eller Ellers Lære kunnskap. Atkinson og Shiffrin (1968) har i sin human information processing model sett at lærings-og minneprosesser er diskontinuerlige og multi-staged, og all ny informasjon før den blir lagret, manipuleres av vårt informasjonsbehandling/minnesystem. Deres berømte sceneteorimodell identifiserte tre typer minne basert på prosesseringstrinnene, det vil si sensorisk minne, kortsiktig/arbeidsminne og langtidshukommelse. «Nivåer Av Behandling» – teorien utviklet Av Craik Og Lockhart (1972) var uenig med tretrinns seriell behandlingsmodell Av Atkinson og Shiffrin og uttalt at all informasjon fra miljøet blir behandlet på flere nivåer samtidig, avhengig av dens egenskaper, oppmerksomhet og meningsfullhet. Ny informasjon trenger ikke å gå gjennom en bestemt rekkefølge for behandling eller noen foreskrevet kanal. Men jo dypere informasjonen blir behandlet/lært, desto mer vil den bli beholdt i vårt minnesystem (Kearsley, 2001). På samme måte, jo flere forbindelser, utdypninger blir gjort til en enkelt ide, stimuli eller konsept, desto mer sannsynlig vil det bli husket bedre (Huitt, 2003). Talsmennene for «Dual-Coding Theory» (Clark & Paivio, 1991) foreslo for to prosesseringsmoduser som verbale og ikke-verbale prosesseringer; for eksempel blir mentale bilder og verbale enheter, biter eller preposisjoner behandlet av forskjellige systemer. Videre er det tre separate typer behandling og samspill mellom disse to systemene som representativ, referansemessig og assosiativ behandling. «Schema theory Of Information Processing And Memory» utviklet Av Rumelhart (1980) foreslår at informasjon lagres på flere steder i hele hjernen i form av nettverk av tilkoblinger; dermed er minneenheter tilkoblinger i stedet for noen konkret representasjon av tidligere informasjon. Utviklingsperspektivet for informasjonsbehandling som foreslått Av Flavell, Miller, And Miller (2002) understreker at økt prosesseringskapasitet, hastighet og effektivitet skjer som følge av biologisk modning, kunnskapsutvikling, modifikasjoner av forbindelser i nevrale nettverk, gjentatt selvorganisasjon og meta-kognisjon. Etter hvert som barnet blir mer kompetent i å strukturere og organisere informasjon og bruker sin erfaring oftere, vil han bruke de metakognitive strategiene mer spontant og ofte (Flavell et al., 2002). Sternbergs (1988) teori om» Vellykket Intelligens » basert på informasjonsbehandling tilnærming antyder at intelligens består av tre typer informasjonsbehandlingskomponenter: meta-komponenter, ytelseskomponenter og kunnskapsoppkjøpskomponenter; alle disse jobber sammen for å lette læring og kognitiv utvikling. Utviklingsmessige endringer finner sted som følge av tilbakemelding, selvovervåking, sosial interaksjon og automatisering. Senere Har Sternberg også lagt til konseptene praktisk intelligens og kreativ intelligens i sin teori. Kogan (1983) refererer i sin modell til informasjonsbehandling som individers variasjoner i måter å oppleve, huske, tenke og så videre, eller som forskjellige måter å gripe, lagre, transformere og utnytte informasjon på. Das, Naglieri og Kirby (1994) i Deres» PASS Theory » (Planlegging, Oppmerksomhet, Samtidig, Suksessiv) har analysert informasjonsbehandling som en handling av kognitive prosesser, som indikerer hvordan individet nærmer seg en oppgave eller et problem, strategiene og planene han bruker for å nå en løsning. Mye nærmere deres definisjon formulerte Halpern (1996) dette konseptet som kritisk tenkning og definerte dette som «bruk av kognitive ferdigheter eller strategier som øker sannsynligheten for et ønskelig utfall» (s. 5). Burden and Byrd (1994) klassifiserte kritisk tenkning som en høyere ordens kognitiv aktivitet som krever et sett av kognitive ferdigheter som resonnement, intellektuell nysgjerrighet, ansvarsfølelse, utholdenhet, reflekterende tenkning og så videre.

ovennevnte diskusjon om noen av kjerneinformasjonsforskningsforskningen viste At den menneskelige kognisjonen / tenkningen skal forstås gjennom en redegjørelse for representasjonen av informasjonen og prosessene som manipulerer denne informasjonen. Så langt som hierarkiene av kognitive prosesser og flerdimensjonal funksjon av menneskelig kognisjon/intellekt, Bloom, Englehart, Furst, Hill og Krathwohls (1965) «Taxonomy of cognitive Domain», Guilfords (1971) «Analysis Of Intelligence» og Anderson og Krathwohls (2000) «Revised Bloom Taxonomy» anses å være banebrytende arbeider for å integrere alle, fra enkle til høyere ordens tenkningsprosesser, for vellykket problemløsning innen utdanning. Bloom et al. hadde foreslått en seks-nivåbasert «Taksonomi Av Pedagogiske mål» basert på læringshierarkiet, det vil si kunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og evaluering. Senere har andre forskere endret og revidert modellen som kunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, evaluering og kreativitet, etter å ha foreslått at evalueringen er mindre vanskelig enn syntese og begge inneholder ulike typer behandling (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Det var imidlertid enighet blant forskere at selv om både syntese og evaluering er basert på evnen til å analysere, sammenligne, kontrastere delene av helheten og forstå deres sammenhenger, kalles typen tenkning/kognitiv behandling involvert i syntese ofte «Kreativ tenkning», og i evaluering kalles Den «Kritisk tenkning.»

dermed er kreativ tenkning/kreativitet ansett for å være det høyeste nivået av kognitiv prosess, som automatisk inkluderer alle andre lavere kognitive prosesser mens vedta en kreativ tanke. Guilford (1967, 1971) hadde rapportert at «divergerende tenkning» er mye nærmere kreativitet, som inkluderer fire grunnleggende komponenter som flyt, fleksibilitet, originalitet og utarbeidelse. Torrance (1965) definerte kreativitet som prosessen med å danne forskjellige ideer eller hypoteser, teste disse hypotesene, evaluere effektiviteten og kommunisere resultatene og dets verktøy. Senere, torrance, Orlow, And Safter (1990) identifisert et sett av kreative attributter/tenkning evner som flyt, fleksibilitet, originalitet, utdypning, abstractness av tittelen, motstand mot nedleggelse, emosjonell ekspressivitet, articulateness handling, ekspressivitet, syntese, interne samt uvanlig visualisering, bremse grensene, humor, fantasi, rikdom, fargerike bilder, og så videre, for å være virkelig kreativ eller engasjert i kreativ handling. Gardner (1985) har tolket kreativitet som en kompleks konstruksjon og mest sannsynlig/vanlig blir uttrykt gjennom et bredt spekter av intelligens, inkludert språklig, musikalsk, matematisk, romlig, kinestetisk, mellommenneskelig og intrapersonell. Wright (1987) rapporterte om noen hjemmemiljøfaktorer som respekt for barnet, stimulering av uavhengighet og beriket læringsmiljø oppfordrer kreativitet blant barn. Weisberg (1999) foreslo at kreativitet innebærer i hovedsak vanlige kognitive prosesser som gir ekstraordinære produkter. Han forsøkte å vise at innsiktene avhenger av fag som bruker konvensjonelle kognitive prosesser (som analogisk overføring) anvendt på kunnskap som allerede er lagret i minnet. Longley, Zytkow, Simon, And Bradshow (1987) gjorde en lignende påstand om den vanlige naturen til kreativ tenkning. Kulturell bakgrunn ble også funnet å ha innvirkning på kreativiteten (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Forskere har påpekt at i tillegg til personlige egenskaper, spiller noen viktige pedagogiske faktorer nøkkelrolle i utviklingen av kreativitet blant studenter, det vil si lærerens undervisningsstil (øvelse, taktisk strategisk trening; Jausovoc, 1988), studenters læringsstiler (Isaacs, 1987), kritisk tenkning, kunnskapsmotivasjon og kreativ responsstil blir overført i utdanningsinnstillingen. Viktigst av alt, studentenes indre motivasjon og motivasjon til å utmerke seg i alle felt/arbeid ofte føre til kreativ fortreffelighet (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

litteraturgjennomgangen om kreativitetsforskning har imidlertid først og fremst kategorisert disse i fire deler, det vil si fire p-er/faktorer som person, prosess, produkt og presse/sted. Empirisk forskning har blitt gjort på hver av disse aspektene, og dermed akkumulerer stor mengde arbeid. Den første kategorien» person » relaterer seg til kognitive evner, biologiske egenskaper og psyko-fysiske egenskaper hos kreative mennesker. Den andre kategorien, «prosess», refererer til mentale prosesser eller stadier av kreativ tenkning som sikkerhetskopierer kreativt arbeid. Den tredje, «produkt», betyr kreativ utgang/produkt, som kan måles/evalueres gjennom nyhet, originalitet, ekthet, flyt, utarbeidelse, effektivitet og nytte. Den fjerde kategorien er «press», som refererer til den berikede miljøkonteksten, som øker kreativ tenkning og handlinger blant enkeltpersoner (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) rapporterte at fenomenet kreativitet har blitt omfattende og vellykket undersøkt på høyere nivå i tilfelle talentfulle voksne og mindre eksplisitt i tilfelle barn eller vanlig mann. Dermed, barn kan gis en sekundær rolle i periferien av kreative uttrykk kjent som «low range kreativitet «eller» kreativ spontanitet «(Feldman I Sawyer et al., 2003). Forskere har også erkjent at det finnes ulike typer kreative bidrag. For Eksempel Har Gardner (1994) beskrevet ulike typer kreative bidrag enkeltpersoner kan gjøre, for eksempel (a) løse et veldefinert problem, (b) utarbeide og omfatte teori, (c) skape et «frosset arbeid», (d) utføre et ritualisert arbeid og (e) gjengi en «høy innsats» ytelse. Tilsvarende, Ifølge Taylor (1959), var det fem typologier for kreativitet, det vil si uttrykksfulle, produktive, oppfinnsomme, innovative og fremvoksende. Ekspressiv type er den spontane kreativiteten som ofte ses blant barn gjennom lek og tegninger. Produktiv kreativitet blir demonstrert av forskere og kunstnere. Oppfinnsom kreativitet kan beskrives som problemløsning eller oppdatering av eksisterende teknologi. Innovativ kreativitet manifesterer seg i å gjenoppfinne et eksisterende system/organisme / objekt gjennom utnyttelse av konseptuelle ferdigheter. Emergentive kreativitet er etableringen av helt nytt paradigme / åpning / oppdagelse / hybridprodukt, og så videre. Dermed kan vi fra ovennevnte diskusjon tilsynelatende konkludere med at kreativitet vil uttrykke seg i forskjellige former avhengig av den rette kombinasjonen av bestemt sett av evner, ferdigheter, personlighetstrekk og miljø.

videre innebærer kreativitet å være en kognitiv handling visse prosesser for å nå på produksjonen/produktet. Det fremgår også av ovennevnte litteratur at svært få forsøk har blitt gjort for å relatere disse to signifikante kognitive komponentene, det vil si intelligens / informasjonsbehandling og kreativitet, og hva slags forhold de deler med hverandre. Gjennomgangen av forskningsresultater på disse to konseptene viser at mønsteret av forholdet mellom disse to er positivt, men ikke lineært i naturen. Det vil si å være kreativ, en person må ha visse minimum (optimal) nivå av intelligens (som fatte makt, analytiske ferdigheter, eller evne til å integrere ulike komponenter etc.), men svært intelligente personer kan ikke være like kreative. Som vi vet, innebærer kreativitet å være en kognitiv handling også forskjellige måter å tenke på, det vil si fleksibilitet, originalitet, åpenhet, flyt, utarbeidelse og så videre, der nye løsninger på ulike problemer er kommet til. Men her er spørsmålet hvordan de kreative menneskene behandler informasjonen når de er engasjert i en kreativ handling. Behandler de disse på en annen måte eller som enhver annen normal/gjennomsnittlig person? Er det noen spesialitet om kreativ tenkning eller er det bare som andre kognitive prosesser som minne, resonnement, problemløsning og så videre. Ut av ulike informasjonsbehandlingsmodeller som har kommet ut av kognitiv prosesseringsmetode for å vurdere intelligens, fant forfatteren at Bare I Sternbergs (1999) modell av «Vellykket Intelligens» er komponenten av kreativ intelligens blitt innarbeidet. Han og hans medarbeidere fant at den beste prediktoren for kreative aspekter av tenkning syntes å være effektiviteten som et individ er i stand til å overgå mellom konvensjonelle og ukonvensjonelle måter å tenke på. De andre informasjonsbehandling modeller Som Das et al.’S (1994) PASS, Cairns og Cammocks (1978)» Reflection–Impulsivitet «- modell, Og Gardners (1993) ‘Multiple intelligences» – modell beskriver forskjellige former for informasjonsbehandling som forskjellige måter å gripe, lagre, transformere og utnytte informasjonen på. På dette diskusjonspunktet slår det til den nåværende forskeren om de kreative individene behandler informasjonen på samme måte som vanlige eller i en annen modus. Hva er deres spesialitet hvis den eksisterer? Dette tilskyndet den nåværende forfatteren til å ta opp denne studien.

Videre er det en økende erkjennelse blant den intellektuelle massen at kreativitet ikke lenger er et privilegium for en håndfull mennesker/de få utvalgte, men det er den grunnleggende menneskelige begavelse som er tilstede blant alle, i forskjellige tiltak. Kreativ potensial er ofte ikke anerkjent systematisk og næret riktig. Feilen begynner vanligvis i skolen på et tidlig stadium og fortsetter gjennom livet. I denne sammenheng har piagets og Vygotskys teorier stor relevans for å forstå barnas (utviklingspsykologi), det vil si prosessen med å lære å tenke og tenke å lære.

Piaget (1896-1980) fortaler læring som konstruksjon, og hans teori oppfordrer praktisk læring. Piaget mente at gjennom assimilering og akkommodasjonsprosesser forsøker individene å tilpasse seg i det nye miljøet og opprettholde likevekt/kognitiv harmoni. Mens Vygotsky (1962, 1978) trodde at eleven konstruerte sin kunnskap ved å samhandle med andre i samfunnet. Dermed spiller sosial interaksjon en viktig rolle i studentens læring, og hans teori fortaler for gradvise endringer i læring og utvikling gjennom økende sosiale kontakter, språk og sosiale interaksjoner. Hans filosofi var

Ifølge Piaget (1896-1980) i denne sammenheng er det viktigste målet med utdanning ikke å trene personer som gjentar tidligere generasjoner, men å trene oppfinnere som er kreative og har evnen til å produsere nye ting (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward Og David (1982) har lagt vekt på at både kreativ og kritisk tenkning bør være involvert i læringsprosessen og læreplanene, gjennom kontekst, aktiviteter og vurdering i skolefag, spesielt matematikk og naturfag. Dermed blir det følt av pedagogene at den kreative evnen skal oppdages veldig tidlig i livet, slik at den kan næres riktig for å nå kulminasjonspunktet. Den Nasjonale Utdanningspolitikken (NPE; 1986/1992), Nasjonalt Råd For Utdanningsforskning og Opplæring (NCERT; 1986, India), Nasjonalt Læreplanramme( NCF; 2005), og flere andre kommisjoner har hele tiden tatt til orde for behovet for å utvikle både kreativ og kritisk tenkning blant skolebarnene gjennom å fremkalle spontanitet, nysgjerrighet, original tenkning, uavhengig analyse, mot til å stille spørsmål, vitenskapelig temperament og så videre. Den barnsentrerte tilnærmingen som artikulert AV Npe (India) legger også vekt på utviklingen av kreativ tenkning og problemløsende evner for å gjøre læringsprosessen mer vellykket og nyskapende i naturen. Det vil også øke ferdigheten til å» lære å lære » blant barna, og for dette er det svært presserende å vite hvordan de behandler informasjonen samlet fra miljøet. Selv om mange studier har blitt utført på ulike dimensjoner av kreativ evne og kognitiv prosessering ferdigheter, sjeldne forsøk har blitt gjort for å relatere disse to komponentene i en pedagogisk sett opp, spesielt på elementær utdanningsnivå. I dag, er kreativitet stadig økende betydning på tvers av feltene, fra skoleutdanning til profesjonelle verden og bedriftens sektorer også. Selv om forskere har funnet ut at kreativ tenkning kan bidra betydelig til oppkjøpet av informasjon og pedagogiske ferdigheter (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), er de empiriske funnene om forholdet mellom kreativitet og intelligens/akademisk prestasjon fortsatt ufullstendige. Dette har bedt forskeren om å utforske svarene på disse følgende spørsmålene.