operações formais
Kuhn (1979) argumentou, “que o estágio de operações formais de Piaget é o estágio único em sua sequência tendo as mais profundas e profundas implicações de leitura para a educação” (p. 34). O palco foi descrito pela primeira vez por Inhelder e Piaget em 1958. As habilidades operacionais formais incluem lógica preposicional, lógica indutiva, teste de hipóteses e raciocínio sobre proporções, combinações, probabilidades e correlações.
o nome para a fase de operações formais vem da crença de que as crianças mais novas não podem ignorar o conteúdo de um argumento e prestar atenção à sua estrutura formal. Phillips (1969) dá um exemplo de um silogismo
Todas as crianças gostam de espinafre;
Meninos são crianças
Portanto, meninos gostam de espinafre (p. 103)
Ele continua a nota, que “a criança mais jovem vai responder ao contexto (em especial, se ele é um menino que não gosta de espinafre!), mas o adolescente pode seguir o argumento porque ele está impressionado com a sua forma” (p. 103). Mas em uma nota de rodapé, Phillips menciona um estudo de 1944 feito por Morgan e Morton, onde a maioria dos estudantes universitários não poderia distinguir entre a forma e o conteúdo de um silogismo. Morgan e Morton encontrado “que, mesmo quando um assunto é apresentado com um silogismo em que os termos são símbolos abstratos ou concretos, que têm pouco ou nenhum significado pessoal, ele tem dificuldade em selecionar a correta conclusão” (p. 39). Quando o conteúdo foi pessoalmente significativo, eles descobriram que
distorção torna-se muito mais marcada quando os termos no silogismo estão relacionados com as convicções pessoais do reasonador. É provável que uma pessoa aceite uma conclusão que expresse as suas convicções com pouca consideração pela correcção ou incompletude da inferência envolvida (p. 39).
assim, ao contrário das previsões de Piaget, não só os adultos não eram capazes de se separar do conteúdo, como também tinham dificuldade com o próprio raciocínio silogístico. Esta observação é consistente com resultados experimentais que mostram que os seres humanos têm grande dificuldade em resolver problemas de raciocínio dedutivo normativo (Evens, 2002; Stanovich e West, 2000).Tamburrini (1982) apontou que “há evidências consideráveis de que o pensamento Operacional formal está contextualmente ligado” (P. 319). Isto não é uma concessão pequena; o próprio ponto das operações formais é que elas vão além do contexto e do conteúdo. O fracasso dos adolescentes e adultos em raciocinar nas maneiras previstas por Piaget é um problema sério tanto para a teoria quanto para a prática da educação, pois são precisamente as habilidades de raciocínio formal que são necessárias para dominar disciplinas acadêmicas como matemática e ciência além do nível elementar.
a literatura abunda com evidências de que adolescentes e adultos não exibem o tipo de raciocínio previsto por Piaget. Este fracasso pode ser encontrado em contextos acadêmicos e não acadêmicos. Capon e Kuhn (1982) em um estudo de compradores de supermercado descobriram que a maioria não poderia aplicar a habilidade operacional formal do raciocínio proporcional para calcular as melhores compras. Eles concluíram que as operações formais “parecem ser o único estágio na sequência de Piaget que não é alcançado universalmente” (P. 449).
a psicologia evolutiva, por outro lado, dá-nos uma estrutura para compreender a frequente falha dos adolescentes e adultos em usar o raciocínio formal e dominar certas tarefas académicas. Geary (1995) faz uma distinção entre as habilidades biologicamente primárias e biologicamente secundárias. As capacidades biologicamente primárias referem-se às competências cognitivas, como a aprendizagem da língua, que são o resultado da arquitectura evoluída do cérebro (Geary, 1995, 2002). Geary e Bjorklund (2000) nota que
Biologicamente principal habilidades são adquiridas universalmente e crianças normalmente têm alta motivação para realizar as tarefas envolvendo-os. Em contraste, as habilidades biologicamente secundárias são culturalmente determinadas, e muitas vezes a repetição tediosa e motivação externa são necessárias para o seu domínio. Nesta perspectiva, é compreensível que muitas crianças tenham dificuldade em ler e em matemática superior (p. 63).
é importante notar que este não é um modelo simples de base biológica e superestrutura cultural. Geary (1995) aponta que as habilidades secundárias biológicas implicam “a cooptação das habilidades primárias para outros fins que não a função original baseada na evolução e parecem desenvolver-se apenas em contexto cultural específico” (p. 24).Usando este quadro, estamos agora em posição de reinterpretar a contribuição de Piaget. Podemos entender as tarefas Piagetianas (pelo menos aquelas que foram verificadas empiricamente) que caracterizam os primeiros 11 anos de vida como enraizadas nas habilidades biologicamente primárias. Por exemplo, Parker e McKinney (1999) em sua extensa revisão do desenvolvimento cognitivo dos primatas descobriram que
First, macaques, cebus, great apes, and humans transverse the same sequence of stages in the development of logical as well as physical cognition during the sensorimotor period.Em segundo lugar, tanto os grandes símios como os humanos completam todos os estágios do período sensorimotor em cognição lógica e física, mas os macacos-macaco e cebus não (p. 104)
o período sensorimotor foi o primeiro estágio de desenvolvimento de Piaget que ocorre em seres humanos entre as idades de nascimento e dois anos. Além disso, Parker e McKinney encontraram evidências “de que os grandes macacos podem alcançar o nível do subperíodo intuitivo de pré-operações nos domínios lógico-matemáticos de seriação, classificação, conservação e número” (p. 105). Tudo isso sugere uma profunda história filogenética para a capacidade de executar muitas das tarefas de Piaget e sugere que muitas são habilidades biologicamente primárias. Por outro lado, as tarefas operacionais formais deveriam, tal como a leitura, ser consideradas como capacidades biologicamente secundárias. As competências operacionais formais não devem ser consideradas como competências que se desenvolvem naturalmente ao longo do desenvolvimento, mas sim competências que são adquiridas com um esforço considerável e que muitas vezes requerem instrução.Esta distinção entre capacidades biologicamente primárias e capacidades biologicamente secundárias permite-nos explicar os resultados obtidos por Goodnow e Bethon (1966). Estes investigadores dados combinados em escolarizados e não escolarizados crianças em Hong Kong e educada crianças nos Estados Unidos e descobriu que a “falta de escolaridade não perturbar a conservação do peso, volume ou superfície, mas não perturbar uma tarefa de raciocínio combinatório” (p. 573). Parece que resolver as tarefas de conservação, a marca da fase operacional concreta de Piaget, depende de habilidades biologicamente primárias, enquanto a tarefa combinatória está mais relacionada com habilidades biologicamente secundárias. Kuhn (1979), em sua análise das implicações educacionais das operações formais, implicitamente, reconhece este tipo de distinção:
a Evidência da falta de universalidade na realização de um operacionais formais, nível de desenvolvimento cognitivo sugere que pode haver um importante papel potencial para a educação, para jogar esta realização. Este é um papel que está ausente no caso dos primeiros estágios de Piaget sequência, dadas as evidências científicas de que todos os indivíduos dentro da faixa normal de inteligência de atingir o estágio de operações concretas perde a sua força como significativo um currículo objetivo, e um olhar para a história de Piaget baseado em programas de jardim de infância revela que os seus objectivos curriculares muito rapidamente, desviou-se o ensino das operações concretas e para com os outros, muito diferentes utilizações de Piaget a teoria em um contexto educacional (p. 47).Embora usando um vocabulário diferente, a conclusão de Kuhn é notavelmente semelhante à de Geary e Bjorklund.dito de forma mais simples, muitas habilidades de nível superior não chegam à maioria de nós facilmente ou naturalmente, pelo contrário, elas devem ser conquistadas através de um processo de escolaridade.
a distinção entre capacidades biologicamente primárias e biologicamente secundárias tem consequências educacionais importantes. Construtivismo é uma teoria educacional popular que traça suas raízes a Piaget (DeVries e Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) nos fornece um útil resumo do ponto de vista construtivista:
em sala de Aula “aprendizagem” é natural e é algo que não ocorre nos primeiros anos de vida, quando uma criança aprende uma língua, e é algo que a maioria dos adultos evitar, depois de terem escapado da educação formal. A implicação do construtivismo, e de nossas elaborações sobre ele, são argumentar que as crianças devem ter acesso aos mesmos processos naturais de aprendizagem que empregam antes de entrar na escola, e mais tarde, fora dos ambientes tradicionais de sala de aula onde o interesse e as funções dinâmicas operam. No ambiente não natural da sala de aula isso não ocorre (p. 24).Ao não distinguir entre capacidades biologicamente primárias e biologicamente secundárias, o Iran-Nejad deduz que, como as crianças adquirem algumas competências facilmente com pouca instrução, podem adquirir todas as competências dessa forma. Porque os construtivistas assumem que toda a aprendizagem se desenrola como parte do processo de desenvolvimento, eles muitas vezes endossam abordagens centradas nos alunos para a educação em todos os níveis, assumem que a motivação intrínseca é sempre possível, e minimizam a importância de adquirir uma base de conhecimento. Por exemplo, Iran-Nejad (2001) apela a actividades em sala de aula que:
permitir que múltiplas fontes de controle interajam com o processo de aprendizagem natural que cria conhecimento. A atenção deve ser dirigida e controlada pelo indivíduo, como um crescimento de interesse e comportamento de resolução de problemas, não controlado pelo meio ambiente e forçado pelo professor. A curiosidade deve ser estimulada para a aprendizagem intrínseca (p. 27).Piaget nos mostrou, em seus estudos minuciosos e meticulosos da criança, que a compreensão verbal é superficial e “deformante”; a aprendizagem, seja para crianças ou seus professores, vem apenas através da própria atividade do sujeito. A capacidade e a ânsia de aprender, que faz parte do direito de nascença de cada criança, é o nosso maior recurso educativo (p. 205).Embora nenhum educador menospreze a importância da motivação intrínseca, há uma ampla evidência de que para a maioria dos alunos para a maioria das tarefas acadêmicas, a motivação intrínseca é insuficiente (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). A visão Rousseauiana de que o trabalho de Piaget é muitas vezes usado para justificar contrastes acentuadamente com a perspectiva evolutiva tomada por Pinker (2002):
a educação não é escrever numa folha em branco nem permitir que a nobreza da criança venha a florir. Em vez disso, a educação é uma tecnologia que tenta compensar aquilo em que a mente humana é inatamente má. As crianças não têm que ir para a escola para aprender a andar, falar reconhecer objetos, ou lembrar as personalidades de seus amigos, mesmo que essas tarefas são muito mais difíceis do que ler, adicionar, ou lembrar datas na história. Eles têm que ir para a escola para aprender a linguagem escrita, aritmética e ciência, porque esses corpos de conhecimento e habilidade foram inventados muito recentemente para qualquer tipo de habilidade para eles terem evoluído (p. 222).
Se esta visão evolucionária proposta por Pinker é correto, seria de se esperar que, como as crianças se movem através de suas escolaridade obrigatória e, presumivelmente, de um currículo centrado em concreto-operacional/biologicamente principal habilidades para um centrado no operacionais formais/biologicamente secundário habilidades que a motivação do aluno iria mudar a partir intrínseca extrínseca. Este é exactamente o padrão que encontramos. Steinberg (1996) relata “nós sabemos que no início – na pré – escola, por exemplo-as crianças são altamente intrinsecamente motivadas e naturalmente curiosas, e precisam de pouco na forma de recompensas extrínsecas para motivá-las a participar energicamente em atividades de sala de aula (p. 73). Steinberg continua a notar que:
independentemente do que os pais e professores desejam, a motivação intrínseca desempenha um papel relativamente pequeno na motivação do desempenho do aluno na adolescência e além dela. Em nossa pesquisa, por exemplo, a razão mais comum que os estudantes deram para tentar duro na escola não era o interesse genuíno no material, mas obter boas notas a fim de entrar na faculdade (p. 74).Os teóricos construtivistas contribuíram com muitas ideias úteis para tornar a instrução mais interessante e significativa. No entanto, como eles não conseguem distinguir entre as habilidades biologicamente primárias e biologicamente secundárias, eles não reconhecem que existem situações em que essas técnicas podem ficar aquém. Erraram ao aceitar uma compreensão inadequada de como as competências cognitivas se desenvolvem e cometeram o erro de elevar um conjunto delimitado de técnicas de instrução a uma filosofia abrangente de ensino. Uma pedagogia informada pela psicologia evolutiva, por outro lado, tentará enraizar o ensino numa compreensão evolutiva moderna do desenvolvimento cognitivo e reconhecerá que muita aprendizagem acadêmica continuará a ser um trabalho árduo que requer suporte extrínseco.