formelle operationer
Kuhn (1979) har argumenteret, “at Piagets fase af formelle operationer er den eneste fase i hans rækkefølge, der har de mest dybtgående og langt læsende konsekvenser for uddannelse” (s. 34). Scenen blev først beskrevet af Inhelder og Piaget i 1958. De formelle operationelle evner inkluderer præpositionslogik, induktiv logik, hypotesetest og ræsonnement om proportioner, kombinationer, sandsynligheder og korrelationer.
navnet på den formelle operationsstadium kommer fra troen på, at yngre børn ikke kan se bort fra indholdet af et argument og være opmærksomme på dets formelle struktur. Phillips (1969) giver dette eksempel på en syllogisme
alle børn kan lide spinat;
drenge er børn
derfor kan drenge lide spinat (p. 103)
han fortsætter med at bemærke, at ” det yngre barn vil reagere på konteksten (især hvis han er en dreng, der ikke kan lide spinat!), men den unge kan følge argumentet, fordi han er imponeret over dens form” (s. 103). Men i en fodnote nævner Phillips en undersøgelse fra 1944 af Morgan og Morton, hvor de fleste universitetsstuderende ikke kunne skelne mellem form og indhold af en syllogisme. Morgan og Morton fandt “at selv når et emne præsenteres med en syllogisme, hvor udtrykkene er abstrakte symboler eller konkrete udtryk, der har ringe eller ingen personlig betydning, har han svært ved at vælge den rigtige konklusion” (s. 39). Da indholdet var personligt signifikant, fandt de, at
forvrængning bliver meget mere markant, når udtrykkene i syllogismen er relateret til reasonerens personlige overbevisning. En person vil sandsynligvis acceptere en konklusion, der udtrykker sin overbevisning med ringe hensyntagen til rigtigheden eller ufuldstændigheden af den involverede slutning (s. 39).
i modsætning til Piagets forudsigelser var ikke kun voksne ikke i stand til at adskille form fra indhold, de havde svært ved selve syllogistisk ræsonnement. Denne observation er i overensstemmelse med eksperimentelle resultater, der viser, at mennesker har store vanskeligheder med at løse normative deduktive ræsonnementsproblemer (Evens, 2002; Stanovich og vest, 2000).
Tamburrini (1982) påpegede, at “der er betydelige beviser for, at formel operationel tanke er kontekstuelt bundet” (s. 319). Dette er ikke nogen lille indrømmelse; selve pointen med formelle operationer er, at de går ud over kontekst og indhold. Manglende evne hos unge og voksne til at ræsonnere på de måder, som Piaget forudser, er et alvorligt problem for både teori og praksis for uddannelse, for det er netop de formelle ræsonnementskompetencer, der er nødvendige for at mestre akademiske emner som matematik og videnskab ud over det elementære niveau.
litteraturen bugner af bevis for, at unge og voksne ikke udviser den type ræsonnement, der er forudsagt af Piaget. Denne fiasko kan findes i både akademiske og ikke-akademiske sammenhænge. Capon og Kuhn (1982) i en undersøgelse af supermarkedskunder fandt, at de fleste ikke kunne anvende den formelle operationelle færdighed i proportional ræsonnement til at beregne de bedste køb. De konkluderede formelle operationer “synes at være den eneste fase i Piagets sekvens, der ikke opnås universelt” (s. 449).
evolutionær psykologi giver os på den anden side en ramme for at forstå den hyppige svigt hos unge og voksne til at bruge formel ræsonnement og mestre visse akademiske opgaver. Geary (1995) skelner mellem biologisk primære evner og biologisk sekundære evner. Biologisk primære evner henviser til de kognitive færdigheder, såsom at lære sprog, som er resultatet af hjernens udviklede arkitektur (Geary, 1995, 2002). Geary og Bjorklund (2000) bemærker, at
biologisk primære evner erhverves universelt, og børn har typisk høj motivation til at udføre de opgaver, der involverer dem. I modsætning hertil bestemmes biologisk sekundære evner kulturelt, og ofte er kedelig gentagelse og ekstern motivation nødvendig for deres mestring. Fra dette perspektiv er det forståeligt, at mange børn har svært ved at læse og højere matematik (S. 63).
det er vigtigt at bemærke, at dette ikke er en simpel model for biologisk base og kulturel overbygning. Snarere som Geary (1995) påpeger biologiske sekundære evner indebærer “kooptering af primære evner til andre formål end den oprindelige evolutionsbaserede funktion og ser ud til kun at udvikle sig i specifik kulturel sammenhæng” (s. 24).
ved hjælp af denne ramme er vi nu i stand til at genfortolke Piagets bidrag. Vi kan forstå de Piagetiske opgaver (i det mindste dem, der er blevet empirisk verificeret), der karakteriserer de første 11 år af livet som forankret i de biologisk primære evner. For eksempel fandt Parker og McKinney (1999) i deres omfattende gennemgang af primatkognitiv udvikling, at
først makakker, cebus, store aber og mennesker krydser den samme sekvens af stadier i udviklingen af logisk såvel som fysisk kognition i den sensorimotoriske periode.
for det andet gennemfører både store aber og mennesker alle sensorimotoriske periodestadier i logisk såvel som fysisk kognition, men makakker og Cebus-aber gør det ikke (s. 104)
sensorimotorisk periode var den første af Piagets udviklingsstadier, der forekommer hos mennesker mellem fødselsalderen og to år. Derudover fandt Parker og McKinney beviser “for, at store aber kan nå niveauet for intuitiv delperiode af præoperationer i de logisk-matematiske domæner seriation, klassificering, bevarelse og nummer” (s. 105). Alt dette antyder en dyb fylogenetisk historie for evnen til at udføre mange af Piaget-opgaverne og antyder, at mange er biologisk primære evner. Formelle operationelle opgaver skal derimod ligesom læsning betragtes som biologisk sekundære evner. Formelle operationelle færdigheder bør ikke betragtes som færdigheder, der naturligt udfolder sig i løbet af udviklingen, men i stedet er det færdigheder, der erhverves med betydelig indsats og ofte kræver instruktion.
denne sondring mellem biologisk primære evner og biologisk sekundære evner giver os mulighed for at forklare resultater opnået af Godnu og Bethon (1966). Disse forskere kombinerede data om skolede og ikke-skolede børn i Hong Kong og skolede børn i USA og opdagede, at “mangel på skolegang ikke forstyrrer bevarelsen af vægt, volumen eller overflade, men forstyrrer en opgave med kombinatorisk ræsonnement” (s. 573). Det ser ud til, at Løsning af bevaringsopgaverne, kendetegnende for Piagets konkrete operationelle fase, er afhængig af biologisk primære evner, mens den kombinatoriske opgave er mere relateret til biologisk sekundære evner. Kuhn (1979) i sin gennemgang af de uddannelsesmæssige konsekvenser af formelle operationer anerkender implicit denne type sondring:
bevis for manglen på universalitet i opnåelsen af et formelt operationelt niveau af kognitiv udvikling antyder, at der kan være en vigtig potentiel rolle for uddannelse at spille i denne opnåelse. Dette er en rolle, der er fraværende i tilfælde af de tidligere stadier i Piagets rækkefølge, i betragtning af forskningsbeviset om, at alle individer inden for det normale intelligensområde når scenen med konkrete operationer, mister sin kraft som et meningsfuldt læseplanmål: og et kig på historien om Piaget-baserede tidlige barndomsprogrammer afslører, at deres læseplanmål ganske hurtigt vendte sig væk fra undervisningen i konkrete operationer og mod andre, helt forskellige udnyttelser af Piagets teori i en uddannelsesmæssig sammenhæng (s. 47).
selvom Kuhns konklusion bruger et andet ordforråd, ligner den bemærkelsesværdigt Geary ‘s og Bjorklund’ s. kort sagt, mange højere færdigheder kommer ikke til de fleste af os let eller naturligt, snarere skal de erobres gennem en skoleproces.
sondringen mellem biologisk primære og biologisk sekundære evner har vigtige uddannelsesmæssige konsekvenser. Konstruktivisme er en populær uddannelsesteori, der sporer sine rødder til Piaget (DeVries og Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) giver os en nyttig synopsis af det konstruktivistiske synspunkt:
klasseværelset “læring” er unaturligt og noget, der ikke forekommer i de tidlige år af livet, når et barn lærer et sprog, og noget de fleste voksne undgår, efter at de er undsluppet formel uddannelse. Implikationen af konstruktivisme og af vores uddybninger om den er at argumentere for, at børn skal have adgang til de samme naturlige læringsprocesser, de anvender, før de går i skole og senere uden for traditionelle klasseværelsesmiljøer, hvor interesse og dynamiske funktioner fungerer. I det unaturlige klasseværelsesmiljø forekommer dette ikke (s. 24).
ved ikke at skelne mellem biologisk primære og biologisk sekundære evner udleder Iran-Nejad, at fordi børn erhverver nogle færdigheder let med lidt instruktion, kan de erhverve alle færdigheder på den måde. Fordi konstruktivister antager, at al læring udfolder sig som en del af udviklingsprocessen, støtter de ofte elevcentrerede tilgange til uddannelse på alle niveauer, antager, at iboende motivation altid er mulig og bagatelliserer vigtigheden af at erhverve en vidensbase. For eksempel opfordrer Iran-Nejad (2001) til klasseværelsesaktiviteter, der:
Tillad flere kilder til kontrol at interagere med den naturlige læringsproces, der skaber viden. Opmærksomheden skal rettes og kontrolleres af individet som en udvækst af interesse og problemløsningsadfærd, ikke kontrolleret af miljøet og tvunget af læreren. Nysgerrighed skal stimuleres til iboende læring (s. 27).
tilsvarende hævder Pulaski (1971)
Piaget har vist os i sine grundige og omhyggelige studier af barnet, at verbal forståelse er overfladisk og “deformerende”; læring, hvad enten det er for børn eller deres lærere, kommer kun gennem fagets egen aktivitet. Evnen og iver efter at lære, som er en del af ethvert barns Førstefødselsret, er vores største uddannelsesmæssige ressource (S. 205).
mens ingen underviser ville nedgøre vigtigheden af indre motivation, er der rigelig dokumentation for, at for de fleste studerende til de fleste akademiske opgaver er indre motivation utilstrækkelig (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). Den Rousseauiske opfattelse af, at Piagets arbejde ofte bruges til at retfærdiggøre, står i skarp kontrast til det evolutionære perspektiv, som Pinker tager (2002):
uddannelse skriver hverken på en tom skifer eller tillader barnets adel at komme i blomst. Snarere er uddannelse en teknologi, der forsøger at kompensere for, hvad det menneskelige sind er medfødt Dårligt til. Børn behøver ikke at gå i skole for at lære at gå, tale genkende objekter eller huske deres venners personligheder, selvom disse opgaver er meget sværere end at læse, tilføje eller huske datoer i historien. De er nødt til at gå i skole for at lære skriftsprog, aritmetik og videnskab, fordi disse organer af viden og dygtighed blev opfundet for nylig for enhver artsdækkende evne til, at de kunne have udviklet sig (S. 222).
hvis denne evolutionære opfattelse foreslået af Pinker er korrekt, ville vi forvente, at når børn bevæger sig gennem deres obligatoriske skolegang og formodentlig fra en læseplan centreret om konkrete operationelle/biologisk primære evner til en centreret om formelle operationelle/biologisk sekundære evner, som studerendes motivation ville skifte fra iboende til ydre. Dette er netop det mønster, vi finder. Steinberg (1996) rapporterer “vi ved, at børn tidligt – for eksempel i børnehaven – er meget iboende motiverede og naturligt nysgerrige, og de har brug for lidt i vejen for ydre belønninger for at motivere dem til at deltage energisk i klasseaktiviteter (s. 73). Steinberg fortsætter med at bemærke, at:
uanset hvad forældre og lærere ønsker, spiller iboende motivation en relativt lille rolle i at motivere studerendes præstationer i ungdomsårene og videre. I vores undersøgelse var for eksempel den mest almindelige årsag, som eleverne gav for at prøve hårdt i skolen, ikke ægte interesse for materialet, men at få gode karakterer for at komme ind på kollegiet (s. 74).
konstruktivistiske teoretikere har bidraget med mange nyttige ideer til at gøre undervisningen mere interessant og meningsfuld. Men fordi de undlader at skelne mellem biologisk primære evner og biologisk sekundære evner, erkender de ikke, at der er situationer, hvor disse teknikker kan komme til kort. De har begået en fejl ved at acceptere en utilstrækkelig forståelse af, hvordan kognitive færdigheder udvikler sig, og de har begået den fejl at hæve et afgrænset sæt instruktionsteknikker til en overordnet undervisningsfilosofi. En pædagogik informeret af evolutionær psykologi vil på den anden side forsøge at rodfæste undervisning i en moderne evolutionær forståelse af kognitiv udvikling og erkende, at meget akademisk læring fortsat vil være hårdt arbejde, der kræver ekstern støtte.