Operaciones formales
Kuhn (1979) ha argumentado, «que la etapa de operaciones formales de Piaget es la única etapa de su secuencia que tiene las implicaciones de lectura más profundas y lejanas para la educación» (p. 34). El escenario fue descrito por primera vez por Inhelder y Piaget en 1958. Las habilidades operativas formales incluyen lógica preposicional, lógica inductiva, pruebas de hipótesis y razonamiento sobre proporciones, combinaciones, probabilidades y correlaciones.
El nombre de la etapa de operaciones formales proviene de la creencia de que los niños más pequeños no pueden ignorar el contenido de un argumento y prestar atención a su estructura formal. Phillips (1969) da este ejemplo de silogismo
A todos los niños les gustan las espinacas;
Los niños son niños
Por lo tanto, a los niños les gustan las espinacas(p. 103)
Continúa señalando que » el niño más pequeño responderá al contexto (¡particularmente si es un niño al que no le gustan las espinacas!), pero el adolescente puede seguir el argumento porque está impresionado por su forma» (p. 103). Pero en una nota al pie, Phillips menciona un estudio de 1944 de Morgan y Morton donde la mayoría de los estudiantes universitarios no podían distinguir entre la forma y el contenido de un silogismo. Morgan y Morton encontraron «que incluso cuando a un sujeto se le presenta un silogismo en el que los términos son símbolos abstractos o términos concretos que tienen poco o ningún significado personal, tiene dificultad en seleccionar la conclusión correcta» (p. 39). Cuando el contenido era personalmente significativo, encontraron que
la distorsión se vuelve mucho más marcada cuando los términos en el silogismo están relacionados con las convicciones personales del razonador. Es probable que una persona acepte una conclusión que expresa sus convicciones con poca consideración por la corrección o incompletitud de la inferencia involucrada (p. 39).
Por lo tanto, contrariamente a las predicciones de Piaget, no solo los adultos no eran capaces de separar la forma del contenido, sino que tenían dificultades con el razonamiento silogístico en sí. Esta observación es consistente con los resultados experimentales que muestran que los humanos tienen grandes dificultades para resolver problemas de razonamiento deductivo normativo (Evens, 2002; Stanovich y West, 2000).
Tamburrini (1982) señaló que «hay evidencia considerable de que el pensamiento operativo formal está vinculado contextualmente» (p. 319). No se trata de una concesión pequeña; el objetivo mismo de las operaciones formales es que van más allá del contexto y el contenido. El fracaso de adolescentes y adultos en razonar de la manera predicha por Piaget es un problema serio tanto para la teoría como para la práctica de la educación, ya que son precisamente las habilidades de razonamiento formal las que son necesarias para dominar materias académicas como matemáticas y ciencias más allá del nivel elemental.
La literatura abunda en evidencia de que adolescentes y adultos no exhiben el tipo de razonamiento predicho por Piaget. Este fracaso se puede encontrar tanto en contextos académicos como no académicos. Capon y Kuhn (1982) en un estudio de compradores de supermercados encontraron que la mayoría no podía aplicar la habilidad operativa formal del razonamiento proporcional para calcular las mejores compras. Concluyeron operaciones formales «parece ser la única etapa en la secuencia de Piaget que no se logra universalmente» (p. 449).
La psicología evolutiva, por otro lado, nos da un marco para comprender el fracaso frecuente de adolescentes y adultos para usar el razonamiento formal y dominar ciertas tareas académicas. Geary (1995) hace una distinción entre habilidades biológicamente primarias y habilidades biológicamente secundarias. Las habilidades biológicamente primarias se refieren a aquellas habilidades cognitivas, como el aprendizaje del lenguaje, que son el resultado de la arquitectura evolucionada del cerebro (Geary, 1995, 2002). Geary y Bjorklund (2000) señalan que
Las habilidades biológicas primarias se adquieren universalmente y los niños suelen tener una gran motivación para realizar las tareas que los involucran. En contraste, las habilidades biológicamente secundarias están determinadas culturalmente, y a menudo la repetición tediosa y la motivación externa son necesarias para su dominio. Desde esta perspectiva, es comprensible que muchos niños tengan dificultades con la lectura y las matemáticas superiores (p. 63).
Es importante tener en cuenta que este no es un modelo simple de base biológica y superestructura cultural. Más bien, como Geary (1995) señala, las habilidades biológicas secundarias implican «la cooptación de habilidades primarias para fines distintos de la función original basada en la evolución y parecen desarrollarse solo en un contexto cultural específico» (p. 24).
Utilizando este framework, ahora estamos en condiciones de reinterpretar la contribución de Piaget. Podemos entender las tareas piagetianas (al menos aquellas que han sido verificadas empíricamente) que caracterizan los primeros 11 años de vida como arraigadas en las habilidades biológicamente primarias. Por ejemplo, Parker y McKinney (1999) en su extensa revisión del desarrollo cognitivo de los primates encontraron que
Primero, macacos, cebus, grandes simios y humanos atraviesan la misma secuencia de etapas en el desarrollo de la cognición lógica y física durante el período sensomotor.
En segundo lugar, tanto los grandes simios como los humanos completan todas las etapas del período sensoriomotor en la cognición lógica y física, pero los macacos y los monos cebus no lo hacen (pág. 104)
El período sensomotor fue la primera de las etapas de desarrollo de Piaget que ocurre en los seres humanos entre las edades de nacimiento y los dos años. Además, Parker y McKinney encontraron evidencia «de que los grandes simios pueden alcanzar el nivel de subperíodo intuitivo de preoperaciones en los dominios lógico-matemáticos de seriación, clasificación, conservación y número» (p. 105). Todo esto sugiere una historia filogenética profunda para la capacidad de realizar muchas de las tareas de Piaget y sugiere que muchas son habilidades biológicamente primarias. Por otro lado, las tareas operativas formales, como la lectura, deben considerarse habilidades biológicamente secundarias. Las habilidades operativas formales no deben considerarse como habilidades que se desarrollan naturalmente en el curso del desarrollo, sino que son habilidades que se adquieren con un esfuerzo considerable y a menudo requieren instrucción.
Esta distinción entre habilidades biológicamente primarias y habilidades biológicamente secundarias nos permite explicar los resultados obtenidos por Goodnow y Bethon (1966). Estos investigadores combinaron datos sobre niños escolarizados y no escolarizados en Hong Kong y niños escolarizados en los Estados Unidos y descubrieron que «la falta de escolarización no altera la conservación del peso, el volumen o la superficie, sino que altera una tarea de razonamiento combinatorio» (p. 573). Parece que resolver las tareas de conservación, el sello distintivo de la etapa operativa concreta de Piaget, se basa en habilidades biológicamente primarias, mientras que la tarea combinatoria está más relacionada con habilidades biológicamente secundarias. Kuhn (1979), en su revisión de las implicaciones educativas de las operaciones formales, reconoce implícitamente este tipo de distinción:
La evidencia de la falta de universalidad en el logro de un nivel operacional formal de desarrollo cognitivo sugiere que puede haber un importante papel potencial para que la educación desempeñe en este logro. Este es un papel que está ausente en el caso de las primeras etapas de la secuencia de Piaget, dada la evidencia de la investigación de que todos los individuos dentro del rango normal de inteligencia alcanzan la etapa de operaciones concretas pierde su fuerza como objetivo curricular significativo: y una mirada a la historia de los programas de la primera infancia basados en Piaget revela que sus objetivos curriculares se alejaron muy rápidamente de la enseñanza de operaciones concretas y se dirigieron hacia otras utilizaciones bastante diferentes de la teoría de Piaget en un contexto educativo (p. 47).
Aunque utiliza un vocabulario diferente, la conclusión de Kuhn es notablemente similar a la de Geary y Bjorklund. En pocas palabras, muchas habilidades de nivel superior no llegan a la mayoría de nosotros de manera fácil o natural, sino que deben conquistarse a través de un proceso de escolarización.
La distinción entre habilidades biológicamente primarias y habilidades biológicamente secundarias tiene importantes consecuencias educativas. El constructivismo es una teoría educativa popular que tiene sus raíces en Piaget (DeVries y Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) nos proporciona una sinopsis útil del punto de vista constructivista:
El «aprendizaje» en el aula es antinatural y algo que no ocurre en los primeros años de vida cuando un niño aprende un idioma, y algo que la mayoría de los adultos evitan después de haber escapado de la educación formal. La implicación del constructivismo, y de nuestras elaboraciones al respecto, es argumentar que los niños deben tener acceso a los mismos procesos naturales de aprendizaje que emplean antes de ingresar a la escuela, y más tarde, fuera de los entornos tradicionales de las aulas donde operan las funciones dinámicas y de interés. En el ambiente antinatural del aula esto no ocurre (p. 24).
Al no distinguir entre habilidades biológicamente primarias y habilidades biológicamente secundarias, Iran-Nejad deduce que debido a que los niños adquieren algunas habilidades fácilmente con poca instrucción, pueden adquirir todas las habilidades de esa manera. Debido a que los constructivistas asumen que todo el aprendizaje se desarrolla como parte del proceso de desarrollo, a menudo respaldan los enfoques de educación centrados en el estudiante en todos los niveles, asumen que la motivación intrínseca siempre es posible y minimizan la importancia de adquirir una base de conocimientos. Por ejemplo, Iran-Nejad (2001) pide actividades en el aula que:
permitir que múltiples fuentes de control interactúen con el proceso natural de aprendizaje que crea conocimiento. La atención debe ser dirigida y controlada por el individuo, como una consecuencia del interés y del comportamiento para resolver problemas, no controlada por el entorno y forzada por el maestro. La curiosidad debe ser estimulada para el aprendizaje intrínseco (p. 27).
De manera similar, Pulaski (1971) afirma
Piaget nos ha demostrado, en sus estudios minuciosos y minuciosos del niño, que la comprensión verbal es superficial y «deformante»; el aprendizaje, ya sea para los niños o para sus maestros, viene solo a través de la propia actividad del sujeto. La habilidad y el afán de aprender, que es parte del derecho de nacimiento de cada niño, es nuestro mayor recurso educativo (p. 205).
Si bien ningún educador menospreciaría la importancia de la motivación intrínseca, hay amplia evidencia de que para la mayoría de los estudiantes para la mayoría de las tareas académicas, la motivación intrínseca es insuficiente (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). La visión rousseauiana de que el trabajo de Piaget se utiliza a menudo para justificar contrasta marcadamente con la perspectiva evolutiva tomada por Pinker (2002):
La educación no es escribir en una pizarra en blanco ni permitir que la nobleza del niño florezca. Más bien, la educación es una tecnología que trata de compensar aquello en lo que la mente humana es innatamente mala. Los niños no tienen que ir a la escuela para aprender a caminar, hablar, reconocer objetos o recordar las personalidades de sus amigos, a pesar de que estas tareas son mucho más difíciles que leer, agregar o recordar fechas en la historia. Tienen que ir a la escuela para aprender lenguaje escrito, aritmética y ciencia porque estos cuerpos de conocimiento y habilidad fueron inventados demasiado recientemente para que cualquier habilidad de toda la especie hubiera evolucionado (p. 222).
Si esta visión evolutiva propuesta por Pinker es correcta, esperaríamos que a medida que los niños avanzan a través de su escolarización obligatoria y presumiblemente de un currículo centrado en habilidades operativas/biológicamente primarias concretas a uno centrado en habilidades operativas/biológicamente secundarias formales, la motivación del estudiante cambiaría de intrínseca a extrínseca. Este es exactamente el patrón que encontramos. Steinberg (1996) informa: «sabemos que al principio, en el preescolar, por ejemplo, los niños están muy motivados intrínsecamente y son curiosos por naturaleza, y necesitan poco recompensas extrínsecas para motivarlos a participar enérgicamente en las actividades del aula (p. 73). Steinberg continúa señalando que:
Independientemente de lo que los padres y maestros deseen, la motivación intrínseca juega un papel relativamente pequeño en motivar el rendimiento de los estudiantes en la adolescencia y más allá. En nuestra encuesta, por ejemplo, la razón más común que los estudiantes dieron para esforzarse en la escuela no fue el interés genuino en el material, sino obtener buenas calificaciones para ingresar a la universidad (p. 74).
Los teóricos constructivistas han aportado muchas ideas útiles para que la instrucción sea más interesante y significativa. Sin embargo, debido a que no distinguen entre habilidades biológicamente primarias y habilidades biológicamente secundarias, no reconocen que hay situaciones en las que estas técnicas pueden ser insuficientes. Se han equivocado al aceptar una comprensión inadecuada de cómo se desarrollan las habilidades cognitivas y han cometido el error de elevar un conjunto delimitado de técnicas de instrucción a una filosofía de enseñanza general. Una pedagogía informada por la psicología evolutiva, por otro lado, tratará de arraigar la enseñanza en una comprensión evolutiva moderna del desarrollo cognitivo y reconocerá que gran parte del aprendizaje académico continuará siendo un trabajo duro que requiere apoyo extrínseco.