Operazioni Formali
Kuhn (1979), ha affermato, “che Piaget stadio delle operazioni formali è l’unico punto in sequenza, avendo il più profondo e lontano lettura implicazioni per l’educazione” (p. 34). Il palcoscenico fu descritto per la prima volta da Inhelder e Piaget nel 1958. Le abilità operative formali includono logica preposizionale, logica induttiva, test di ipotesi e ragionamento su proporzioni, combinazioni, probabilità e correlazioni.
Il nome della fase delle operazioni formali deriva dalla convinzione che i bambini più piccoli non possano ignorare il contenuto di un argomento e prestare attenzione alla sua struttura formale. Phillips (1969) fornisce questo esempio di un sillogismo
Tutti i bambini amano gli spinaci;
I ragazzi sono bambini
Quindi i ragazzi amano gli spinaci (p. 103)
Continua a notare che ” il bambino più piccolo risponderà al contesto (in particolare se è un ragazzo a cui non piacciono gli spinaci!), ma l’adolescente può seguire l’argomento perché è impressionato dalla sua forma” (p. 103). Ma in una nota a piè di pagina, Phillips menziona uno studio del 1944 di Morgan e Morton in cui la maggior parte degli studenti universitari non riusciva a distinguere tra la forma e il contenuto di un sillogismo. Morgan e Morton hanno scoperto “che anche quando un soggetto è presentato con un sillogismo in cui i termini sono simboli astratti o termini concreti che hanno poco o nessun significato personale, ha difficoltà a selezionare la conclusione corretta” (p. 39). Quando il contenuto era personalmente significativo hanno scoperto che
la distorsione diventa molto più marcata quando i termini del sillogismo sono legati alle convinzioni personali del ragionatore. È probabile che una persona accetti una conclusione che esprime le sue convinzioni con poco riguardo per la correttezza o l’incompletezza dell’inferenza in questione (p. 39).
Quindi, contrariamente alle previsioni di Piaget, non solo gli adulti non erano in grado di separare la forma dal contenuto, ma avevano difficoltà con il ragionamento sillogistico stesso. Questa osservazione è coerente con i risultati sperimentali che mostrano che gli esseri umani hanno grandi difficoltà a risolvere problemi di ragionamento deduttivo normativo (Evens, 2002; Stanovich e West, 2000).
Tamburrini (1982) ha sottolineato che “ci sono notevoli prove che il pensiero operativo formale è legato contestualmente” (p. 319). Questa non è una concessione da poco; il punto stesso delle operazioni formali è che vanno oltre il contesto e il contenuto. L’incapacità degli adolescenti e degli adulti di ragionare nei modi previsti da Piaget è un problema serio sia per la teoria che per la pratica dell’educazione, poiché sono proprio le capacità di ragionamento formale che sono necessarie per padroneggiare materie accademiche come la matematica e la scienza oltre il livello elementare.
La letteratura abbonda di prove che adolescenti e adulti non riescono a mostrare il tipo di ragionamento previsto da Piaget. Questo fallimento può essere trovato in contesti accademici e non accademici. Capon e Kuhn (1982) in uno studio sugli acquirenti dei supermercati hanno scoperto che la maggior parte non poteva applicare l’abilità operativa formale del ragionamento proporzionale per calcolare i migliori acquisti. Hanno concluso che le operazioni formali “sembra essere l’unico stadio nella sequenza di Piaget che non è raggiunto universalmente” (p. 449).
La psicologia evolutiva, d’altra parte, ci fornisce un quadro per comprendere il frequente fallimento di adolescenti e adulti nell’usare il ragionamento formale e padroneggiare determinati compiti accademici. Geary (1995) fa una distinzione tra abilità biologicamente primarie e abilità biologicamente secondarie. Le abilità biologicamente primarie si riferiscono a quelle abilità cognitive, come l’apprendimento del linguaggio, che sono il risultato dell’architettura evoluta del cervello (Geary, 1995, 2002). Geary e Bjorklund (2000) notano che
Le abilità biologicamente primarie sono acquisite universalmente e i bambini in genere hanno un’alta motivazione a svolgere i compiti che li coinvolgono. Al contrario, le abilità biologicamente secondarie sono culturalmente determinate e spesso la ripetizione noiosa e la motivazione esterna sono necessarie per la loro padronanza. Da questa prospettiva è comprensibile che molti bambini abbiano difficoltà con la lettura e la matematica superiore (p. 63).
È importante notare che questo non è un semplice modello di base biologica e sovrastruttura culturale. Piuttosto, come sottolinea Geary (1995), le abilità secondarie biologiche comportano “la cooptazione delle abilità primarie per scopi diversi dalla funzione originale basata sull’evoluzione e sembrano svilupparsi solo in uno specifico contesto culturale” (p. 24).
Utilizzando questo framework siamo ora in grado di reinterpretare il contributo di Piaget. Possiamo comprendere i compiti piagetiani (almeno quelli che sono stati verificati empiricamente) che caratterizzano i primi 11 anni di vita come radicati nelle abilità biologicamente primarie. Ad esempio, Parker e McKinney (1999) nella loro ampia revisione dello sviluppo cognitivo dei primati hanno scoperto che
In primo luogo, macachi, cebus, grandi scimmie e umani attraversano la stessa sequenza di stadi nello sviluppo della cognizione logica e fisica durante il periodo sensomotorio.
In secondo luogo, sia le grandi scimmie che gli umani completano tutte le fasi del periodo sensomotorio nella cognizione logica e fisica, ma i macachi e le scimmie cebus non lo fanno (p. 104)
Il periodo sensomotorio è stato il primo degli stadi di sviluppo di Piaget che si verifica negli esseri umani tra l’età della nascita e due anni. Inoltre, Parker e McKinney hanno trovato prove “che le grandi scimmie possono raggiungere il livello di sottoperiodo intuitivo delle preoperazioni nei domini logico-matematici di seriazione, classificazione, conservazione e numero” (p. 105). Tutto ciò suggerisce una profonda storia filogenetica per la capacità di eseguire molti dei compiti di Piaget e suggerisce che molti sono abilità biologicamente primarie. I compiti operativi formali, d’altra parte, dovrebbero, come la lettura, essere considerati abilità biologicamente secondarie. Le competenze operative formali non dovrebbero essere considerate come competenze che si dispiegano naturalmente nel corso dello sviluppo, ma sono competenze che vengono acquisite con notevole sforzo e spesso richiedono istruzione.
Questa distinzione tra abilità biologicamente primarie e abilità biologicamente secondarie ci consente di spiegare i risultati ottenuti da Goodnow e Bethon (1966). Questi ricercatori hanno combinato i dati sui bambini scolarizzati e non scolarizzati a Hong Kong e sui bambini scolarizzati negli Stati Uniti e hanno scoperto che “la mancanza di scolarizzazione non sconvolge la conservazione del peso, del volume o della superficie, ma sconvolge un compito di ragionamento combinatorio” (p. 573). Sembra che la risoluzione dei compiti di conservazione, il segno distintivo della fase operativa concreta di Piaget, si basi su abilità biologicamente primarie mentre il compito combinatorio è più correlato a abilità biologicamente secondarie. Kuhn (1979) nella sua revisione delle implicazioni educative delle operazioni formali riconosce implicitamente questo tipo di distinzione:
L’evidenza della mancanza di universalità nel raggiungimento di un livello operativo formale di sviluppo cognitivo suggerisce che potrebbe esserci un ruolo potenziale importante da svolgere per l’istruzione in questo raggiungimento. Questo è un ruolo che è assente nel caso delle precedenti fasi di Piaget sequenza, data la ricerca di prove che tutti gli individui all’interno della gamma normale di intelligence hanno raggiunto la fase delle operazioni concrete perde la sua forza di un significativo curriculum obiettivo: e uno sguardo alla storia di Piaget base di programmi per l’infanzia svela gli obiettivi del curriculum abbastanza rapidamente allontanato dall’insegnamento di operazioni concrete e verso gli altri, molto diversi utilizzi di Piaget teoria in un contesto educativo (p. 47).
Pur usando un vocabolario diverso, la conclusione di Kuhn è notevolmente simile a quella di Geary e Bjorklund. Più semplicemente, molte abilità di livello superiore non arrivano alla maggior parte di noi facilmente o naturalmente, piuttosto devono essere conquistate attraverso un processo di scolarizzazione.
La distinzione tra abilità biologicamente primarie e biologicamente secondarie ha importanti conseguenze educative. Il costruttivismo è una teoria educativa popolare che affonda le sue radici in Piaget (DeVries e Kohlberg, 1987; Pulaski, 1971). Iran-Nejad (2001) ci fornisce un’utile sinossi del punto di vista costruttivista:
Classe “apprendimento” è innaturale e qualcosa che non si verifica nei primi anni di vita, quando un bambino impara una lingua, e qualcosa maggior parte degli adulti evitare dopo che sono sfuggiti educazione formale. L’implicazione del costruttivismo, e delle nostre elaborazioni su di esso, è sostenere che i bambini devono avere accesso agli stessi processi di apprendimento naturali che impiegano prima di entrare a scuola, e in seguito, al di fuori degli ambienti tradizionali di classe in cui operano interessi e funzioni dinamiche. Nell’ambiente di classe innaturale questo non si verifica (p. 24).
Non riuscendo a distinguere tra abilità biologicamente primarie e biologicamente secondarie, Iran-Nejad deduce che, poiché i bambini acquisiscono alcune abilità facilmente con poca istruzione, possono acquisire tutte le abilità in questo modo. Poiché i costruttivisti presumono che tutto l’apprendimento si svolga come parte del processo di sviluppo, spesso approvano approcci centrati sullo studente all’educazione a tutti i livelli, presumono che la motivazione intrinseca sia sempre possibile e minimizzano l’importanza di acquisire una base di conoscenza. Ad esempio, Iran-Nejad (2001) richiede attività in classe che:
consente a più fonti di controllo di interagire con il processo di apprendimento naturale che crea conoscenza. L’attenzione deve essere diretta e controllata dall’individuo, come conseguenza dell’interesse e del comportamento di risoluzione dei problemi, non controllato dall’ambiente e forzato dall’insegnante. La curiosità deve essere stimolata per l’apprendimento intrinseco (p. 27).
Allo stesso modo Pulaski (1971) afferma
Piaget ci ha mostrato, nei suoi studi approfonditi e minuziosi sul bambino, che la comprensione verbale è superficiale e “deformante”; l’apprendimento, sia per i bambini che per i loro insegnanti, avviene solo attraverso l’attività del soggetto. La capacità e il desiderio di imparare, che fa parte del diritto di nascita di ogni bambino, è la nostra più grande risorsa educativa (p. 205).
Mentre nessun educatore denigrerebbe l’importanza della motivazione intrinseca, ci sono ampie prove che per la maggior parte degli studenti per la maggior parte dei compiti accademici, la motivazione intrinseca è insufficiente (Steinberg, 1996; Hirsch, 1996; Chall, 2000). La visione rousseauiana secondo cui il lavoro di Piaget è spesso usato per giustificare contrasta nettamente con la prospettiva evolutiva presa da Pinker (2002):
L’educazione non è né scrivere su una lavagna bianca né permettere alla nobiltà del bambino di fiorire. Piuttosto, l’istruzione è una tecnologia che cerca di compensare ciò in cui la mente umana è innatamente cattiva. I bambini non devono andare a scuola per imparare a camminare, parlare riconoscere gli oggetti, o ricordare le personalità dei loro amici, anche se questi compiti sono molto più difficili che leggere, aggiungere, o ricordare le date nella storia. Devono andare a scuola per imparare la lingua scritta, l’aritmetica e la scienza perché questi corpi di conoscenza e abilità sono stati inventati troppo di recente per qualsiasi abilità a livello di specie perché si siano evoluti (p. 222).
Se questa visione evolutiva proposta da Pinker è corretta, ci aspetteremmo che mentre i bambini si muovono attraverso la loro scuola obbligatoria e presumibilmente da un curriculum incentrato su abilità operative/biologicamente primarie concrete a una centrata su abilità operative/biologicamente secondarie formali che la motivazione degli studenti si sposterebbe da intrinseca a estrinseca. Questo è esattamente lo schema che troviamo. Steinberg (1996) riporta “sappiamo che all’inizio – in età prescolare, per esempio – i bambini sono altamente intrinsecamente motivati e naturalmente curiosi, e hanno bisogno di poco in termini di ricompense estrinseche per motivarli a partecipare energicamente alle attività in classe (p. 73). Steinberg continua a notare che:
Indipendentemente da ciò che i genitori e gli insegnanti desiderano, la motivazione intrinseca gioca un ruolo relativamente piccolo nel motivare le prestazioni degli studenti nell’adolescenza e oltre. Nel nostro sondaggio, ad esempio, il motivo più comune per cui gli studenti hanno dato per provare duro a scuola non era un genuino interesse per il materiale, ma ottenere buoni voti per entrare nel college (p. 74).
I teorici costruttivisti hanno contribuito a molte idee utili per rendere l’istruzione più interessante e significativa. Tuttavia, poiché non riescono a distinguere tra abilità biologicamente primarie e abilità biologicamente secondarie, non riconoscono che ci sono situazioni in cui queste tecniche possono essere insufficienti. Hanno sbagliato ad accettare una comprensione inadeguata di come si sviluppano le abilità cognitive e hanno commesso l’errore di elevare un insieme delimitato di tecniche didattiche in una filosofia generale dell’insegnamento. Una pedagogia informata dalla psicologia evolutiva, d’altra parte, cercherà di radicare l’insegnamento in una moderna comprensione evolutiva dello sviluppo cognitivo e riconoscerà che molto apprendimento accademico continuerà ad essere un duro lavoro che richiede supporto estrinseco.