はじめに
いくつかの伝統的な研究者を引用すると、Neisser(1967)は、人々がどのようにエンコード、構造、保存、取得、使用、または使用するかの研究として概念認知を定義した。そうでなければ知識を学ぶ。 AtkinsonとShiffrin(1968)は、人間の情報処理モデルにおいて、学習と記憶のプロセスは不連続で多段階であり、記憶される前の新しい情報は情報処理/記憶システムによ 彼らの有名な段階理論モデルは、感覚記憶、短期/作業記憶、および長期記憶であるその処理段階に基づいて、3つのタイプの記憶を同定した。 CraikとLockhart（1972）によって開発された「処理レベル」理論は、AtkinsonとShiffrinの3段階連続処理モデルとは反対であり、環境からの情報はその特性、注意、意味に応じて複数のレベ 新しい情報は、処理の特定の順序や任意の所定のチャネルを通過する必要はありません。 しかし、情報がより深く処理/学習されるほど、それは私たちのメモリシステムに保持されます（Kearsley、2001）。 同様に、単一のアイデア、刺激、または概念に対してより多くの接続、精緻化が行われるほど、それはよりよく記憶される可能性が高くなります（Huitt、2003）。 “二重符号化理論”（Clark&Paivio,1991）の支持者は、言語処理と非言語処理のような二つの処理モードについて提案した。 さらに、表現処理、参照処理、連想処理など、これら2つのシステム間の処理と相互作用には3つの別々のタイプがあります。 Rumelhart(1980)によって開発された「情報処理と記憶のスキーマ理論」は、情報が接続のネットワークの形で脳全体の複数の場所に格納されることを提案している。 Flavell,Miller,And Miller(2002)によって提案された情報処理の発達的観点は、生物学的成熟、知識開発、ニューラルネットワークにおける接続の修正、反復自己組織化、メタ認知の結果として、処理能力、速度、効率の向上が起こることを強調している。 子供が情報の構造化と整理においてより有能になり、彼の経験をより頻繁に使用するようになると、彼はより自発的かつ頻繁にメタ認知戦略を使用, 2002). 情報処理アプローチに基づく”成功した知性”のSternberg(1988)理論は知性が情報処理の部品の三種類で構成されることを提案する:メタ部品、性能部品および知識の獲得の部品;これらすべては学習および認識開発を促進するために一緒に働く。 発達の変化は、フィードバック、自己監視、社会的相互作用、および自動化の結果として起こる。 その後、Sternbergはまた、彼の理論に実用的な知性と創造的知性の概念を追加しました。 Kogan(1983)のモデルでは、情報処理は、知覚、記憶、思考などのモードにおける個人の変化、または情報を逮捕、保存、変換、利用するさまざまな方法として言及しています。 Das,Naglieri,And Kirby(1994)の「パス理論」(Planning,Attention,Simultaneous,Continuous)では、情報処理を認知プロセスの行為として分析しており、個人がタスクや問題にどのようにアプローチするか、戦略、および彼が解決策に到達するために使用する計画を示しています。 その定義にはるかに近い、Halpern(1996)は、この概念を批判的思考として明確にし、これを”望ましい結果の確率を高める認知スキルまたは戦略の使用”と定義した（p.5）。 Burd and Byrd(1994)は、批判的思考を、推論、知的好奇心、責任感、忍耐力、反射的思考などの一連の認知能力を必要とする高次認知活動として分類した。
したがって、上記のコア情報処理研究のいくつかについての議論は、人間の認知/思考は、情報の表現とこの情報を操作するプロセスの記述によって理 Bloom,Englehart,Furst,Hill,And Krathwohl(1965)の”Taxonomy of cognitive Domain”、Guilford(1971)の”Analysis of Intelligence”、Anderson and Krathwohl(2000)の”Revised Bloom Taxonomy”は、教育の分野における問題解決を成功させるために、単純な思考プロセスから高次の思考プロセスまですべてを統合する上での道を切り開く作品であると考えられている。 ブルーム他 学習階層、すなわち知識、理解、応用、分析、合成、評価に基づく六つのレベルベースの”教育目標の分類”を提案していた。 その後、他の研究者は、評価は合成よりも困難ではなく、両方とも異なるタイプの処理を組み込むことを提案した後、知識、理解、応用、分析、評価、創造性とし しかし、合成と評価の両方が、全体の部分を分析、比較、対比し、相互関係を理解する能力に基づいているにもかかわらず、合成に関与する思考/認知処理のタイプは”創造的思考”と呼ばれることが多く、評価では”批判的思考”と呼ばれることがあるという研究者の間でコンセンサスがあった。”
したがって、創造的思考/創造性は、創造的思考を制定しながら、他のすべての低い認知プロセスを自動的に含む認知プロセスの最高レベルであると考 Guilford(1967,1971)は、「発散的思考」は、流暢さ、柔軟性、独創性、精緻化などの4つの基本的な要素を含む創造性にはるかに近いと報告していました。 トーランス（1965）は、創造性を、さまざまなアイデアや仮説を形成し、これらの仮説をテストし、その有効性を評価し、結果とその有用性を伝えるプロセスと定義した。 その後、トーランス、オーロウ、サフター（1990）は、流暢さ、柔軟性、独創性、精緻化、タイトルの抽象性、閉鎖に対する抵抗、感情的表現力、アーティキュラテンスアクション、表現力、合成、内部だけでなく、異常な可視化、境界、ユーモア、ファンタジー、豊かさ、画像のカラフルさなど、真に創造的であるか、創造的行為に従事しているための創造的な属性/思考能力のセットを特定した。 Gardner(1985)は創造性を複雑な構成要素と解釈しており、言語、音楽、数学、空間、運動感覚、対人、個人内など、幅広い知性を通じて表現されている可能性が最も高い/一般的です。 ライト（1987）は、子供の尊重、独立の刺激、豊かな学習環境などの家庭環境要因について報告し、子供たちの創造性を奨励しています。 Weisberg(1999)は、創造性には本質的に通常の認知プロセスが含まれ、特別な製品が得られると提案した。 彼は、洞察がすでに記憶に保存されている知識に適用される従来の認知プロセス（類推転送など）を使用して被験者に依存することを示すことを試み Longley,Zytkow,Simon,and Bradshow(1987)は、創造的思考の普通の性質について同様の主張をした。 文化的背景も創造性に影響を与えることが判明した（Baker,Rudd,&Domeroy,2000;Sharma&Naruka,1983;Torrance,1981）。 研究者は、個人的な属性のほかに、いくつかの重要な教育的要因が、教師の教育スタイル（運動、戦術的戦略的訓練、Jausovoc、1988）、学生の学習スタイル（Isaacs、1987）、批判的思考、知識の動機づけ、および創造的な応答スタイルが教育環境で取引されているという学生の創造性の発達に重要な役割を果たすことを指摘している。 最も重要なのは、学生の本質的な動機とすべての分野/仕事に秀でる動機は、しばしば創造的な卓越性につながります（Sternberg&Luppart、1991;Torrance、1997）。
しかし、創造性研究に関する文献レビューでは、主にこれらを四つの部分、すなわち人、プロセス、製品、プレス/場所などの四つのp/要因に分類しています。 実証的研究は、このように作業の膨大な量を蓄積し、これらの側面のそれぞれに行われています。 「人」の最初のカテゴリは、創造的な人々の認知能力、生物学的特性、および心理物理的特性に関連しています。 第二のカテゴリー、”プロセス”は、創造的な仕事をバックアップする創造的思考の精神的なプロセスまたは段階を指します。 第三の”製品”は、その新規性、独創性、真正性、流暢さ、精緻化、有効性、および有用性によって測定/評価することができる創造的な出力/製品を意味します。 第四のカテゴリーは、個人の間で創造的思考と行動を後押しする豊かな環境コンテキストを指す”プレス”です（Beghetto、Kozbelt、&Runco、2010）。 Feldhusen(2002)は、この現象の創造性は、才能のある大人の場合はより高いレベルで、子供や普通の人の場合はより明示的に研究されていると報告しています。 したがって、子供たちは、「低範囲の創造性」または「創造的自発性」として知られる創造的表現の周辺で二次的な役割を与えることができる（Feldman in Sawyer et al., 2003). 研究者はまた、創造的な貢献にはさまざまな種類があることを認めています。 例えば、Gardner(1994)は、（a）明確に定義された問題を解決すること、（b）理論を考案し包含すること、（c）「凍結された仕事」を作成すること、（d）儀式化された仕事を行うこと、（e）「高ステーク」のパフォーマンスを行うことなど、個人が行うことができるさまざまなタイプの創造的貢献を記述している。 同様に、Taylor（1959）によると、創造性のための5つの類型、すなわち、表現力豊かで、生産的で、独創的で、革新的で、創発的であった。 表現力豊かなタイプは、しばしば彼らの遊びや図面を通じて子供たちの間で見られる自発的な創造性です。 生産的な創造性は、科学者や芸術家によって実証されています。 本発明の創造性は、既存の技術を問題解決または更新するものとして記述することができる。 革新的な創造性は、概念的なスキルを利用して既存のシステム/生物/オブジェクトを再発明することに現れます。 創発的創造性とは、全く新しいパラダイム/オープニング/ディスカバリー/ハイブリッド製品の創造などです。 したがって、上記の議論から、我々は明らかに、創造性は、能力、スキル、性格特性、および環境の特定のセットの適切な組み合わせに応じて、異なる形で自分自身を表現するだろうと結論付けることができます。
さらに、認知行為である創造性は、出力/製品に到達するための特定のプロセスを伴います。 また、上記の文献から、これら二つの重要な認知要素、すなわち知性/情報処理と創造性と、それらがどのような関係を共有しているかを関連させる試みはほとんど行われていないことも明らかである。 これら二つの概念に関する研究成果のレビューは、これら二つの間の関係のパターンは肯定的であるが、本質的に線形ではないことを明らかにする。 つまり、創造的であるためには、人は一定の最小（最適）レベルの知性（把握力、分析力、さまざまなコンポーネントを統合する能力など）を持っていなければな）、しかし非常に知的な人は均等に創造的でないかもしれない。 私たちが知っているように、認知行為である創造性には、さまざまな考え方、すなわち柔軟性、独創性、開放性、流暢さ、精緻化などが含まれ、さまざまな問題 しかし、ここでの問題は、創造的な行為に従事しているときに創造的な人々がどのように情報を処理するかということです。 彼らはこれらを別の方法で処理しますか、または他の正常/平均的な個人のように処理しますか？ 創造的思考についての専門はありますか、それとも記憶、推論、問題解決などの他の認知プロセスと同じですか。 知能を評価するための認知処理アプローチから出てきた様々な情報処理モデルのうち、著者はSternbergの（1999）”成功した知性”のモデルでのみ創造的知性の構成要素が組み込まれていることを発見した。 彼と彼の仲間は、思考の創造的な側面の最良の予測因子は、個人が従来の考え方と型破りな考え方の間で移行することができる効率であるように見えたことを発見しました。 その他の情報処理モデルとしては、Das et al.’s(1994)PASS,Cairns and Cammock(1978)”Reflection–Impulsivity”モデルとGardner(1993)”Multiple intelligences”モデルは、情報を逮捕、保存、変換、利用するさまざまな方法など、さまざまな情報処理モードを記述しています。 この議論の時点で、創造的な個人が通常のものと同様の方法で情報を処理するのか、別のモードで処理するのかは、現在の研究者にぶつかります。 それが存在する場合、彼らの専門は何ですか？ これは、この研究を取り上げるために、現在の著者を扇動しました。
さらに、知的集団の間では、創造性は一握りの人々/選ばれた少数の人々にとってはもはや特権ではないが、それはすべての人の間に存在する基本的な人間のエンダウメントであるという認識が高まっている。 創造的な可能性は、しばしば体系的に認識されず、適切に育成されません。 失敗は、一般的に早い段階で学校で始まり、人生を通して続きます。 この文脈では、PiagetとVygotskyの理論は、子供の（発達）心理学、すなわち考えることを学び、学ぶことを考えるプロセスを理解する上で大きな関連性を持っています。
Piaget(1896-1980)は、建設としての学習を提唱し、彼の理論は実践的な学習を奨励しています。 ピアジェは、同化と宿泊プロセスを通じて、個人は新しい環境に適応し、平衡/認知調和を維持しようとすると信じていました。 一方、Vygotsky（1962、1978）は、学習者が社会の中で他の人と相互作用することによって自分の知識を構築すると信じていました。 したがって、社会的相互作用は学生の学習において重要な役割を果たし、彼の理論は、社会的接触、言語、および社会的相互作用を増加させることによ 彼の哲学は
学んだことは教師によって教えられなければならず、教師は教室でガイドされた実践を説明し、モデル化し、使用する必要があります。 生徒が声を出して考え、割り当てられたタスクを実行できるようにすることは、小中学校レベルでの効果的な指導戦略です。 （ヴィゴツキー、2004年、pp.9-97)
ピアジェ（1896-1980）によると、この文脈では、教育の最も重要な目的は、前の世代を繰り返す個人を訓練することではなく、創造的で新しいものを生産するスキルを持つ発明者を訓練することである（Anwar、Shamim-Ur-Rasool、&Haq、2012）。 Edward and David(1982)は、創造的思考と批判的思考の両方が、学校の科目、特に数学と科学の文脈、活動、評価を通じて、教育学習プロセスとカリキュラムに関与すべきであることを強調している。 したがって、最高潮に達するために適切に育成できるように、創造力は人生の早い段階で検出されるべきであると教育者によって感じられています。 教育に関する国家政策（NPE;1986/1992）、教育研究訓練の国家評議会（NCERT;1986、インド）、国家カリキュラムフレームワーク（NCF; 2005年）、およびいくつかの他の委員会は、自発性、好奇心、独創的な思考、独立した分析、質問をする勇気、科学的な気性などを誘導することによって、学童の間で創造的かつ批判的思考の両方を開発する必要性を提唱している。 NPE（インド）によって関節として子供中心のアプローチはまた、教育学習プロセスをより成功し、自然の中で革新的にするために創造的思考と問題解決能力 また、子どもたちの間で”学ぶことを学ぶ”スキルを向上させるだろうし、そのためには、彼らが環境から収集された情報をどのように処理するかを知ることが非常に急務である。 創造的能力と認知処理能力の様々な側面について多数の研究が行われているにもかかわらず、特に初等教育レベルで、これら二つの要素を教育的なセッ この頃は、創造性は学校教育からの専門の世界および企業のセクターにまた分野を渡ってますます重要性を、得ています。 研究者は、創造的思考が情報と教育スキルの獲得に大きく貢献できることを発見したにもかかわらず（Gotoh、2004;Krulik&Rudnik、1999）、創造性と知性/学業成績との関係に関す これにより、研究者はこれらの以下の質問に対する答えを探求するように促されました。