wprowadzenie
cytując kilku tradycyjnych badaczy, Neisser (1967) zdefiniował pojęcie Poznania jako badanie sposobu kodowania, struktury, przechowywania, pobierania, używania, lub w inny sposób uczyć się Wiedzy. Atkinson i Shiffrin (1968) w swoim modelu przetwarzania informacji człowieka widzieli, że procesy uczenia się i pamięci są nieciągłe i wieloetapowe, a wszelkie nowe informacje przed zapisaniem są manipulowane przez nasz system przetwarzania informacji/pamięci. Ich słynny model teorii scenicznej zidentyfikował trzy rodzaje pamięci w oparciu o jej etapy przetwarzania, czyli pamięć sensoryczną, pamięć krótkotrwałą/roboczą i pamięć długotrwałą. Teoria „poziomów przetwarzania” opracowana przez Craika i Lockharta (1972) nie zgadzała się z trójstopniowym seryjnym modelem przetwarzania Atkinsona i Shiffrina i stwierdziła, że wszelkie informacje ze środowiska są przetwarzane na wielu poziomach jednocześnie w zależności od jego cech, uwagi i znaczenia. Nowe informacje nie muszą przechodzić przez konkretną kolejność przetwarzania ani zalecany kanał. Jednak im głębiej informacje są przetwarzane/poznawane, tym bardziej będą przechowywane w naszym systemie pamięci (Kearsley, 2001). Podobnie, im więcej powiązań, opracowań do jakiejkolwiek pojedynczej idei, bodźców lub koncepcji, tym bardziej prawdopodobne, że zostanie ona zapamiętana lepiej (Huitt, 2003). Zwolennicy teorii podwójnego kodowania (Clark & Paivio, 1991) zaproponowali dwa tryby przetwarzania, takie jak procesy werbalne i niewerbalne; na przykład obrazy mentalne i jednostki werbalne, fragmenty lub przyimki są przetwarzane przez różne systemy. Ponadto istnieją trzy oddzielne rodzaje przetwarzania i interakcji między tymi dwoma systemami, takie jak przetwarzanie reprezentacyjne, referencyjne i asocjacyjne. „Schema theory of Information Processing and Memory” opracowana przez Rumelharta (1980) proponuje, że informacje są przechowywane w wielu miejscach w mózgu w postaci sieci połączeń; zatem jednostki pamięci są połączeniami, a nie konkretną reprezentacją wcześniejszych informacji. Perspektywa rozwojowa przetwarzania informacji zaproponowana przez Flavell, Miller, and Miller (2002) podkreśla, że zwiększona zdolność przetwarzania, szybkość i wydajność ma miejsce w wyniku dojrzewania biologicznego, rozwoju wiedzy, modyfikacji połączeń w sieciach neuronowych, wielokrotnej samoorganizacji i meta-poznania. W miarę jak dziecko staje się bardziej kompetentne w strukturyzowaniu i organizowaniu informacji i częściej wykorzystuje swoje doświadczenie, będzie używał strategii metacognitive bardziej spontanicznie i często(Flavell et al., 2002). Sternberg 's (1988) theory of” Successful Intelligence ” based on information-processing approach sugeruje, że inteligencja składa się z trzech rodzajów komponentów przetwarzania informacji: meta-komponenty, komponenty wydajności i Komponenty zdobywania wiedzy; wszystkie te współpracują ze sobą w celu ułatwienia uczenia się i rozwoju poznawczego. Zmiany rozwojowe zachodzą w wyniku sprzężenia zwrotnego, samokontroli, interakcji społecznych i automatyzacji. W późniejszym okresie Sternberg dodał również do swojej teorii pojęcia inteligencji praktycznej i inteligencji twórczej. Kogan (1983) w swoim modelu odnosi się do przetwarzania informacji jako wariacji jednostek w sposobach postrzegania, zapamiętywania, myślenia itp., lub jako różnych sposobów ujmowania, przechowywania, przekształcania i wykorzystywania informacji. Das, naglieri, and Kirby (1994) w swojej „teorii przejścia” (planowanie, Uwaga, jednoczesne, kolejne) przeanalizowali przetwarzanie informacji jako akt procesów poznawczych, które wskazują, w jaki sposób jednostka podchodzi do zadania lub problemu, strategii i planów, których używa, aby osiągnąć rozwiązanie. Znacznie bliżej ich definicji, Halpern (1996) sformułował to pojęcie jako krytyczne myślenie i zdefiniował je jako „wykorzystanie umiejętności poznawczych lub strategii, które zwiększają prawdopodobieństwo pożądanego wyniku” (str. 5). Burden and Byrd (1994) sklasyfikował krytyczne myślenie jako działanie poznawcze wyższego rzędu, które wymaga zestawu umiejętności poznawczych, takich jak rozumowanie, ciekawość intelektualna, poczucie odpowiedzialności, wytrwałość, myślenie refleksyjne i tak dalej.
tak więc powyższa dyskusja na temat niektórych podstawowych badań nad przetwarzaniem informacji ujawniła, że ludzkie poznanie / myślenie należy rozumieć poprzez opis reprezentacji informacji i procesów, które manipulują tymi informacjami. O ile hierarchie procesów poznawczych i wielowymiarowego funkcjonowania ludzkiego poznania/intelektu, Bloom, Englehart, Furst, Hill, and Krathwohl ’ S (1965)” Taxonomy of Cognitive Domain”, Guilford ’ s (1971)” Analysis of Intelligence”, and Anderson and Krathwohl ’ s (2000)” Revised Bloom Taxonomy ” są uważane za przełomowe prace w integracji wszystkich, od prostych do wyższego rzędu procesów myślenia, dla skutecznego rozwiązywania problemów w dziedzinie edukacji. Bloom i in. zaproponował sześciopoziomową „taksonomię celów edukacyjnych” opartą na hierarchii uczenia się, czyli wiedzy, zrozumieniu, zastosowaniu, analizie, syntezie i ocenie. Później inni badacze zmodyfikowali i zmienili model jako wiedzę, zrozumienie, zastosowanie, analizę, ocenę i kreatywność, po tym jak zaproponowali, że ocena jest mniej trudna niż synteza i oba zawierają różne rodzaje przetwarzania (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Jednak wśród badaczy panuje konsensus, że chociaż zarówno synteza, jak i ocena opierają się na zdolności do analizowania, porównywania, kontrastowania części całości i rozumienia ich wzajemnych powiązań, rodzaj myślenia/przetwarzania kognitywnego zaangażowanego w syntezę jest często nazywany „kreatywnym myśleniem”, a w ocenie nazywa się to „krytycznym myśleniem.”
tak więc twórcze myślenie / kreatywność jest uważana za najwyższy poziom procesu poznawczego, który automatycznie obejmuje wszystkie inne niższe procesy poznawcze, jednocześnie realizując twórczą myśl. Guilford (1967, 1971) poinformował, że „rozbieżne myślenie” jest znacznie bliższe kreatywności, która obejmuje cztery podstawowe składniki, takie jak płynność, elastyczność, oryginalność i opracowanie. Torrance (1965) zdefiniował kreatywność jako proces tworzenia różnych idei lub hipotez, testowania tych hipotez, oceny jej skuteczności i komunikowania wyników i narzędzi. Później Torrance, Orlow, and Safter (1990) zidentyfikowali zestaw twórczych atrybutów/zdolności myślenia, takich jak płynność, elastyczność, oryginalność, opracowanie, abstrakcyjność tytułu, odporność na zamknięcie, emocjonalną ekspresję, działanie artykulacyjne, ekspresję, syntezę, wewnętrzną i niezwykłą wizualizację, hamowanie granic, humor, Fantazja, bogactwo, kolorowość obrazów itp., aby być prawdziwie twórczym lub zaangażowanym w akt twórczy. Gardner (1985) zinterpretował kreatywność jako złożoną konstrukcję i najprawdopodobniej/powszechnie wyraża się poprzez szeroki zakres inteligencji, w tym lingwistyczną, muzyczną, matematyczną, przestrzenną, kinestetyczną, interpersonalną i intrapersonalną. Wright (1987) poinformował o niektórych czynnikach środowiska domowego, takich jak szacunek dla dziecka, stymulacja niezależności i wzbogacone środowisko uczenia się zachęcają do kreatywności wśród dzieci. Weisberg (1999) zaproponował, że kreatywność obejmuje zasadniczo zwykłe procesy poznawcze dające niezwykłe produkty. Starał się wykazać, że spostrzeżenia zależą od przedmiotów wykorzystujących konwencjonalne procesy poznawcze (takie jak transfer analogowy) stosowane do wiedzy już zapisanej w pamięci. Longley, Zytkow, Simon, and Bradshow (1987) wysunęli podobne twierdzenie o zwykłej naturze twórczego myślenia. Stwierdzono również, że tło kulturowe ma wpływ na kreatywność (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Badacze zwrócili uwagę, że oprócz atrybutów osobistych, niektóre kluczowe czynniki edukacyjne odgrywają kluczową rolę w rozwoju kreatywności wśród uczniów, to jest styl nauczania nauczyciela (ćwiczenia, taktyczne szkolenie strategiczne; Jausovoc, 1988), style uczenia się STUDENTÓW (Isaacs, 1987), krytyczne myślenie, motywacja wiedzy i styl kreatywnego reagowania w otoczeniu edukacyjnym. Co najważniejsze, wewnętrzna motywacja uczniów i motywacja do doskonalenia się w każdej dziedzinie/pracy często prowadzą do doskonałości twórczej (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).
jednak przegląd literatury na temat badań nad kreatywnością sklasyfikował je przede wszystkim na cztery części, to znaczy cztery p/czynniki, takie jak osoba, proces, produkt i prasa/miejsce. Przeprowadzono badania empiryczne nad każdym z tych aspektów, gromadząc w ten sposób ogromną ilość pracy. Pierwsza kategoria „osoby” odnosi się do zdolności poznawczych, cech biologicznych i cech psychofizycznych kreatywnych ludzi. Druga kategoria, „proces”, odnosi się do procesów umysłowych lub etapów twórczego myślenia, które wspierają twórczą pracę. Trzeci, „produkt”, oznacza produkt kreatywny/produkt, który może być mierzony / oceniany poprzez jego nowość, oryginalność, autentyczność, płynność, opracowanie, skuteczność i użyteczność. Czwarta kategoria to „prasa”, która odnosi się do wzbogaconego kontekstu środowiska, który wzmacnia twórcze myślenie i działania wśród jednostek (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) poinformował, że zjawisko kreatywności zostało szeroko i skutecznie zbadane na wyższym poziomie W przypadku utalentowanych dorosłych i mniej wyraźnie w przypadku dzieci lub zwykłego człowieka. Tak więc, dzieci mogą mieć drugorzędną rolę na peryferiach twórczej ekspresji znany jako „niski zakres kreatywności” lub „twórczej spontaniczności”(Feldman w Sawyer et al., 2003). Naukowcy przyznali również, że istnieją różne rodzaje twórczego wkładu. Na przykład Gardner (1994) opisał różne rodzaje twórczego wkładu, jaki mogą wnieść jednostki, takie jak (A) rozwiązanie dobrze zdefiniowanego problemu, (b) opracowanie i obejmowanie teorii, (c) tworzenie „zamrożonej pracy”, (d) wykonywanie rytualnej pracy i (e) renderowanie wydajności „o wysokiej stawce”. Podobnie, według Taylora (1959), istniało pięć typologii kreatywności, czyli ekspresyjnych, produktywnych, pomysłowych, innowacyjnych i emergentnych. Typ ekspresyjny to spontaniczna kreatywność często postrzegana przez dzieci poprzez ich zabawę i rysunki. Twórczą kreatywność demonstrują naukowcy i artyści. Kreatywność wynalazcza może być opisana jako rozwiązywanie problemów lub aktualizacja istniejącej technologii. Innowacyjna kreatywność przejawia się w odkrywaniu istniejącego systemu/organizmu / obiektu poprzez wykorzystanie umiejętności konceptualnych. Kreatywność wschodząca to stworzenie zupełnie nowego paradygmatu/otwarcia/odkrycia / produktu hybrydowego i tak dalej. Tak więc, z powyższej dyskusji, możemy najwyraźniej stwierdzić, że kreatywność wyrażałaby się w różnych formach w zależności od właściwej kombinacji określonego zestawu umiejętności, umiejętności, cech osobowości i środowiska.
co więcej, kreatywność jako akt poznawczy obejmuje pewne procesy, aby dotrzeć do wyjścia / produktu. Z powyższej literatury wynika również, że bardzo niewiele prób zostało podjętych w celu powiązania tych dwóch istotnych elementów poznawczych, tj. inteligencji / przetwarzania informacji i kreatywności, oraz tego, jaki rodzaj relacji dzielą ze sobą. Przegląd wyników badań nad tymi dwoma pojęciami ujawnia, że wzór relacji między nimi jest pozytywny, ale nie Linearny. Oznacza to, że aby być kreatywnym, osoba musi posiadać pewien minimalny (optymalny) poziom inteligencji (taki jak chwytająca moc, umiejętności analityczne lub zdolność do integracji różnych komponentów itp.), ale osoby wysoce inteligentne mogą nie być równie kreatywne. Jak wiemy, kreatywność jako akt poznawczy obejmuje również różne sposoby myślenia, to jest elastyczność, oryginalność, otwartość, płynność, opracowanie itp., dzięki którym powstają nowe rozwiązania różnych problemów. Ale tutaj pojawia się pytanie, w jaki sposób kreatywni ludzie przetwarzają informacje, gdy są zaangażowani w akt twórczy. Czy przetwarzają je w inny sposób lub jak każdy inny normalny / Przeciętny osobnik? Czy istnieje jakaś specjalność twórczego myślenia lub jest to tak samo jak inne procesy poznawcze, takie jak pamięć, rozumowanie, rozwiązywanie problemów i tak dalej. Spośród różnych modeli przetwarzania informacji, które wyłoniły się z podejścia kognitywno-processingowego do oceny inteligencji, autor odkrył, że tylko w modelu „udanej inteligencji” Sternberga (1999) włączono element inteligencji twórczej. On i jego współpracownicy odkryli, że najlepszym predyktorem twórczych aspektów myślenia wydaje się być efektywność, z jaką jednostka jest w stanie przejść między konwencjonalnymi i niekonwencjonalnymi sposobami myślenia. Inne modele przetwarzania informacji, takie jak Das et al.’S (1994) PASS, Cairns and Cammock’ s (1978) Model „Reflection–Impulsivity” i Gardner 's (1993) Model” Multiple intelligences ” opisują różne tryby przetwarzania informacji, takie jak różne sposoby ujmowania, przechowywania, przekształcania i wykorzystywania informacji. W tym miejscu dyskusji zastanawia się, czy osoby twórcze przetwarzają informacje w podobny sposób jak normalne, czy w inny sposób. Jaka jest ich specjalność, jeśli istnieje? To skłoniło obecnego autora do podjęcia tego badania.
co więcej, wśród mas intelektualnych rośnie świadomość, że kreatywność nie jest już przywilejem dla garstki ludzi/kilku wybranych, ale jest podstawowym wyposażeniem ludzkim obecnym wśród wszystkich, w różnych miarach. Potencjał twórczy często nie jest rozpoznawany systematycznie i pielęgnowany właściwie. Niepowodzenie zazwyczaj zaczyna się w szkole na wczesnym etapie i trwa przez całe życie. W tym kontekście teorie Piageta i Wygotskiego mają duże znaczenie w zrozumieniu psychologii (rozwojowej) dzieci, czyli procesu uczenia się myślenia i myślenia, aby się uczyć.
Piaget (1896-1980) opowiada się za nauką jako konstrukcją, a jego teoria zachęca do praktycznego uczenia się. Piaget uważał, że poprzez procesy asymilacji i akomodacji, jednostki starają się przystosować w nowym środowisku i utrzymać równowagę/harmonię poznawczą. Natomiast Wygotski (1962, 1978) uważał, że uczący się buduje swoją wiedzę poprzez interakcję z innymi w społeczeństwie. Dlatego interakcja społeczna odgrywa ważną rolę w uczeniu się uczniów, a jego teoria opowiada się za stopniowymi zmianami w uczeniu się i rozwoju poprzez zwiększanie kontaktów społecznych, języka i interakcji społecznych. Jego filozofia to
tego, czego się uczy, musi uczyć nauczyciel, który powinien wyjaśniać, modelować i stosować praktyki kierowane w klasie. Umożliwienie uczniom myślenia na głos i pracy nad przydzielonymi zadaniami to skuteczne strategie nauczania na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum. (Vygotsky, 2004, pp. 9-97)
według Piageta (1896-1980) w tym kontekście najważniejszym celem edukacji nie jest szkolenie osób, które powtarzają poprzednie pokolenia, ale szkolenie wynalazców, którzy są kreatywni i posiadają umiejętności wytwarzania nowych rzeczy (Anwar, Shamim-ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward i David (1982) podkreślili, że zarówno kreatywne, jak i krytyczne myślenie powinno być zaangażowane w proces uczenia się i programy nauczania, poprzez kontekst, działania i ocenę przedmiotów szkolnych, zwłaszcza matematyki i nauk ścisłych. W ten sposób wychowawcy odczuwają, że zdolność twórcza powinna być wykryta bardzo wcześnie w życiu, aby mogła być odpowiednio pielęgnowana, aby osiągnąć punkt kulminacyjny. The National Policy on Education (NPE; 1986/1992), National Council of Educational Research and Training (NCERT; 1986, Indie), National Curriculum Framework (NCF; 2005) i kilka innych Komisji przez cały czas opowiadały się za potrzebą rozwijania zarówno twórczego, jak i krytycznego myślenia wśród dzieci w wieku szkolnym poprzez pobudzanie spontaniczności, ciekawości, oryginalnego myślenia, niezależnej analizy, odwagi do zadawania pytań, naukowego temperamentu i tak dalej. Podejście skoncentrowane na dzieciach, sformułowane przez NPE (Indie), kładzie również nacisk na rozwój kreatywnego myślenia i umiejętności rozwiązywania problemów, aby proces nauczania i uczenia się był bardziej udany i innowacyjny. Zwiększyłoby to również umiejętności” uczenia się ” wśród dzieci, a w tym celu bardzo pilne jest poznanie, w jaki sposób przetwarzają one informacje zebrane ze środowiska. Chociaż przeprowadzono liczne badania na temat różnych wymiarów zdolności twórczych i umiejętności przetwarzania poznawczego, rzadko podejmowano próby powiązania tych dwóch elementów w strukturze edukacyjnej, zwłaszcza na poziomie edukacji podstawowej. W dzisiejszych czasach kreatywność zyskuje coraz większe znaczenie w różnych dziedzinach, od edukacji szkolnej po świat zawodowy i sektor korporacyjny. Mimo że naukowcy odkryli, że twórcze myślenie może znacząco przyczynić się do nabycia informacji i umiejętności edukacyjnych (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), empiryczne ustalenia dotyczące związku między kreatywnością a inteligencją/osiągnięciami naukowymi są nadal niejednoznaczne. Skłoniło to badacza do zbadania odpowiedzi na następujące pytania.