Zpracování Informací a Kreativní Myšlení Schopnosti Bytových a nebytových Školní Děti: Pilotní Studie

citovat několik tradičních výzkumných pracovníků, Neisser (1967) definoval pojem kognice jako studie toho, jak lidé kódují, struktura, uložení, načtení, použití, nebo jinak naučit znalosti. Atkinson a Shiffrin (1968) v jejich lidského zpracování informací model prohlíželi, že učení a paměťové procesy jsou nespojité a multi-představil, a žádné nové informace, než jsou uloženy, jsou manipulovány naše zpracování informací/paměti systému. Jejich slavný model jevištní teorie identifikoval tři typy paměti na základě fází zpracování, které jsou smyslovou pamětí, krátkodobou/pracovní pamětí a dlouhodobou pamětí. „Úroveň Zpracování“ teorie vyvinut Craik a Lockhart (1972) nesouhlasil s tři-fáze sériové zpracování modelu Atkinson a Shiffrin a uvedl, že žádné informace z prostředí je zpracováván na více úrovních současně, v závislosti na jeho vlastnosti, pozornost, a smysluplnosti. Nové informace nemusí projít konkrétním pořadí zpracování ani žádným předepsaným kanálem. Čím hlouběji se však informace zpracovávají/učí, tím více by byly uchovávány v našem paměťovém systému(Kearsley, 2001). Podobně, čím více spojení, rozpracování provádí na každý jednotlivý nápad, podněty, nebo koncepce, tím je pravděpodobnější, že by si pamatoval lépe (Huitt, 2003). Zastánci „Dual-Coding Theory“ (Clark & Paivio, 1991) navrhl dva způsoby zpracování, jako jsou verbální a non-verbální opracování; například, mentální obrazy a verbální subjekty, kousky nebo předložky jsou zpracovávány pomocí různých systémů. Dále existují tři samostatné typy zpracování a interakce mezi těmito dvěma systémy, jako je reprezentační, referenční a asociativní zpracování. „Schématu teorie Zpracování Informací a Paměti“, vyvinutý Rumelhart (1980) navrhuje, aby informace uloženy na více místech po celém mozku v podobě sítí, připojení; proto, jednotky paměti jsou spojení spíše než nějaké konkrétní zastoupení z předchozí informace. Vývojová hlediska zpracování informace, jak navrhuje Flavell, Miller a Miller (2002) zdůrazňuje, že zvýšení zpracovatelské kapacity, rychlosti a účinnosti dochází v důsledku biologického zrání, poznání, vývoj, úpravy spojů v neuronových sítích, opakované self-organizace, a meta-kognice. Jako dítě se stává schopnější v strukturování a organizování informací a využívá své zkušenosti častěji, bude používání metakognitivních strategií více spontánně a často (Flavell et al., 2002). Sternberg (1988) teorie „Úspěšné Inteligence“ na základě informací,-zpracování přístup naznačuje, že inteligence se skládá ze tří druhů informací, zpracování komponent: meta-komponenty, výkon, komponenty a komponenty získávání znalostí; všechny tyto práce spolu s cílem usnadnit učení a kognitivní vývoj. Vývojové změny probíhají v důsledku zpětné vazby, sebeovládání, sociální interakce a automatizace. Později Sternberg do své teorie přidal také koncepty praktické inteligence a kreativní inteligence. Kogan (1983) v jeho modelu se týká zpracování informací jako jednotlivců rozdíly v kvalit vnímání, zapamatování, myšlení, a tak dále, nebo jako různé způsoby chápání, uchování, transformace a využití informací. Das, Naglieri, a Kirby (1994) v položce „PASS Teorie“ (Plánování, Pozornost, Současné, Následné) analyzovali zpracování informací jako akt kognitivní procesy, které ukazují, jak jednotlivé přístupy, úkol nebo problém, strategií a plánů používá k dosažení řešení. Mnohem blíže k jejich definici, Halpern (1996) kloubové tento koncept jako kritické myšlení a je definováno jako „použití kognitivní dovednosti nebo strategie, které zvyšují pravděpodobnost, že žádoucí výsledek“ (str. 5). Zátěž a Byrd (1994) klasifikovány kritické myšlení vyššího řádu kognitivní činnost, která vyžaduje soubor kognitivních schopností, jako jsou myšlení, intelektuální zvídavost, smysl pro zodpovědnost, vytrvalost, reflexní myšlení, a tak dále.

to Znamená, že výše uvedené diskuse na některé ze základních informací pro zpracování výzkumu bylo zjištěno, že lidské poznání/myšlení je třeba chápat prostřednictvím účtu reprezentace informací a procesů, které manipulují informace. Tak daleko jako hierarchie kognitivních procesů a multi-dimenzionální fungování lidského poznání/intelekt, Květ, Engelhartovi, Furst, Hill, a Krathwohl (1965) „Taxonomie kognitivní Domény,“ Guilford (1971) „Analýza Inteligence,“ a Anderson a Krathwohl (2000) „Revidované Bloom Taxonomie“ jsou považovány za průlomové práce v integraci všech, od jednoduchých až vyššího řádu myšlení procesy, pro úspěšné řešení problémů v oblasti vzdělávání. Bloom a kol. navrhl šestiúrovňovou „taxonomii vzdělávacích cílů“ založenou na hierarchii učení, tj. znalosti, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení. Později, další vědci upravený a revidovaný model jako znalost, porozumění, aplikace, analýza, hodnocení a tvořivost, poté, co naznačuje, že hodnocení je méně náročná než syntéza a oba obsahují různé typy zpracování (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Nicméně, tam byla shoda mezi vědci, že i když oba syntéza a hodnocení jsou založeny na schopnosti analyzovat, porovnat, kontrast částí celku, a pochopit jejich vzájemné vztahy, způsob myšlení/kognitivní zpracování zapojen v syntéze se často nazývá „Kreativní myšlení“, a na hodnocení, to se nazývá „Kritické myšlení.“

kreativní myšlení/kreativita je tedy považována za nejvyšší úroveň kognitivního procesu, který automaticky zahrnuje všechny ostatní nižší kognitivní procesy při uzákonění kreativního myšlení. Guilford (1967, 1971) uvedl, že „divergentní myšlení“ je mnohem blíže kreativitě, která zahrnuje čtyři základní složky, jako je plynulost, flexibilita, originalita a zpracování. Torrance (1965) definoval kreativitu jako proces formování různých myšlenek nebo hypotéz, testování těchto hypotéz, hodnocení jejich účinnosti a sdělování výsledků a jejich nástrojů. Později, Torrance, Nebonízká, a Safter (1990) identifikovala sadu creative atributy/myšlení schopnosti jako je plynulost, pružnost, originalita, zpracování, abstractness titulu, odolnost proti uzavření, emoční expresivita, articulateness akce, expresivita, syntéza, vnitřní, stejně jako neobvyklé vizualizace, brzdění hranice, humor, fantasy, bohatost, barevnost snímků, a tak dále, za to, že skutečně kreativní, nebo zabývající se tvůrčí čin. Gardner (1985) má tvořivosti vykládat jako komplexní konstrukt a s největší pravděpodobností/běžně je vyjádřen prostřednictvím širokého spektra inteligence, včetně jazykové, hudební, matematické, prostorové, kinestetické, interpersonální a intrapersonální. Wright (1987) informoval o některých faktorech domácího prostředí, jako je úcta k dítěti, stimulace nezávislosti a obohacené učební prostředí, podporují kreativitu dětí. Weisberg (1999) navrhl, že kreativita zahrnuje v podstatě běžné kognitivní procesy, které přinášejí mimořádné produkty. Pokusil se ukázat, že poznatky závisí na subjektech používajících konvenční kognitivní procesy (jako je analogický přenos) aplikované na znalosti již uložené v paměti. Longley, Zytkow, Simon, and Bradshow (1987) učinili podobné tvrzení o běžné povaze tvůrčího myšlení. Bylo také zjištěno, že kulturní pozadí má vliv na kreativitu (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Vědci poukazují na to, že kromě osobní atributy, některé klíčové vzdělávací faktory hrají klíčovou roli v rozvoji kreativity mezi studenty, to znamená, že učitel je styl výuky (cvičení, taktické strategické školení; Jausovoc, 1988), studentů styly učení (Isaacs, 1987), kritické myšlení, znalost motivace a kreativní odpověď ve stylu, že transakce v vzdělávací prostředí. A co je nejdůležitější, vnitřní motivace studentů a motivace vyniknout v každém oboru / práci často vedou k tvůrčí dokonalosti (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

literatura, recenze na kreativitu výzkum se primárně rozděleny do čtyř částí, to znamená, že čtyři p/faktory, jako osoby, procesu, produktu a stiskněte/. místě. Empirický výzkum byl proveden na každém z těchto aspektů, čímž se hromadí obrovské množství práce. První kategorie „osoby“ se týká kognitivních schopností, biologických rysů a psycho-fyzických rysů kreativních lidí. Druhá kategorie, „proces“, se týká mentálních procesů nebo fází tvůrčího myšlení, které zálohují tvůrčí práci. Třetí, „produkt“, znamená kreativní výstup/produkt, který lze měřit/Hodnotit prostřednictvím jeho novosti, originality, autenticity, plynulosti, zpracování, efektivity a užitečnosti. Čtvrtá kategorie je „press“, který se odkazuje na obohacené prostředí, které podporuje kreativní myšlení a akce mezi jednotlivci (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) uvádí, že fenomén kreativity byl rozsáhle a úspěšně prozkoumány na vyšší úrovni, v případě talentovaných dospělých a méně explicitně v případě dětí nebo obyčejný člověk. Děti tak mohou dostat sekundární roli na okraji tvůrčího projevu známého jako „kreativita s nízkým rozsahem „nebo“ kreativní spontánnost “ (Feldman in Sawyer et al., 2003). Vědci také uznali, že existují různé typy tvůrčího příspěvku. Například Gardner (1994) popsal různé typy tvůrčích příspěvků jednotlivců může dělat, jako je (a) řešit dobře definovaný problém, (b) navrhování a zahrnující teorii, (c) vytvoření „zmrazené práce,“ (d) provádění rituální práce, a (e) vykreslování „high-stake“ výkon. Podobně podle Taylora (1959) existovalo pět typologií pro kreativitu, tj. Expresivní typ je spontánní tvořivost, která se často projevuje u dětí prostřednictvím jejich hry a kreseb. Produktivní kreativitu demonstrují vědci a umělci. Vynalézavá kreativita může být popsána jako řešení problémů nebo aktualizace stávající technologie. Inovativní kreativita se projevuje znovuobjevením stávajícího systému / organismu / objektu využitím koncepčních dovedností. Vznikající kreativita je vytvoření zcela nového paradigmatu / otevření/objevu / hybridního produktu atd. Tedy, z výše uvedené diskuse, můžeme zřejmě konstatovat, že kreativita by se projevovat v různých formách, v závislosti na správné kombinaci zvláštní schopnosti, dovednosti, rysy osobnosti a prostředí.

Navíc, kreativita je kognitivní akt zahrnuje určité procesy, dosáhnout na výstupu/produktu. Z výše uvedené literatury je také zřejmé, že bylo učiněno jen velmi málo pokusů spojit tyto dvě významné kognitivní složky,tj. Přezkum výsledků výzkumu o těchto dvou pojmech ukazuje, že vzorec vztahu mezi těmito dvěma je pozitivní, ale není lineární povahy. To je, být kreativní, člověk musí mít určitou minimální (optimální) úroveň inteligence (jako uchopení moci, analytické dovednosti, nebo schopnost integrace různých komponent atd.), ale vysoce inteligentní osoby nemusí být stejně kreativní. Flexibilita, originalita, otevřenost, plynulost, zpracování atd., díky nimž dochází k novým řešením různých problémů. Ale tady je otázkou, jak kreativní lidé zpracovávají informace, když se zabývají tvůrčím jednáním. Zpracovávají je jiným způsobem nebo jako každý jiný normální / průměrný jedinec? Existuje nějaká specialita o kreativním myšlení nebo je to stejně jako jiné kognitivní procesy, jako je paměť, uvažování,řešení problémů atd. Z různých informací, zpracování modelů, které se objevily v kognitivní zpracování přístupu k posouzení inteligence, autor zjistil, že pouze v Sternberg (1999) modelu „Úspěšné Inteligence“ složkou tvůrčí inteligence byla začleněna. On a jeho spolupracovníci zjistili, že nejlepším prediktorem tvůrčích aspektů myšlení se zdá být účinnost, s jakou je jedinec schopen přecházet mezi konvenčními a nekonvenčními způsoby myšlení. Další modely zpracování informací, jako je Das et al.’s (1994) PROJÍT, Cairns a Cammocková (1978) „Reflexe–Impulzivita“ model, a Gardner (1993) ‚Mnohočetné inteligence“ model popsat různé způsoby zpracování informací, jako jsou různé způsoby chápání, uchování, transformace a využití informací. V tomto bodě diskuse, to udeří do současnosti výzkumný pracovník, zda kreativní jedinci zpracovávají informace podobným způsobem jako ty běžné, nebo v jiném režimu. Jaká je jejich specialita, pokud existuje? To podnítilo současného autora, aby se této studie ujal.

Navíc, tam je rostoucí poznání, mezi intelektuální hmoty, že kreativita není výsadou pro pár lidí/pár vyvolených, ale je to základní lidské nadační přítomen mezi všechny, v různých opatření. Tvůrčí potenciál není často systematicky rozpoznáván a řádně živen. Selhání obvykle začíná ve škole v rané fázi a pokračuje po celý život. V této souvislosti mají Piagetovy a Vygotského teorie velký význam pro pochopení dětské (vývojové) psychologie, tj.

Piaget (1896-1980) obhajuje učení jako konstrukci a jeho teorie podporuje praktické učení. Piaget věřil, že prostřednictvím asimilačních a ubytovacích procesů se jednotlivci snaží přizpůsobit se v novém prostředí a udržovat rovnováhu / kognitivní harmonii. Zatímco Vygotsky (1962, 1978) věřil, že student vybudoval své znalosti interakcí s ostatními ve společnosti. Tak, sociální interakce hraje důležitou roli ve vzdělávání studentů, a jeho teorie zasazuje o postupné změny v učení a rozvoji prostřednictvím zvýšení sociálních kontaktů, jazykové a sociální interakce. Jeho filozofie byla

Podle Piageta (1896-1980) v této souvislosti je nejdůležitějším cílem výchovy není, aby vlak jedinci, kteří opakujte předchozí generace, ale trénovat vynálezců, kteří jsou kreativní a mají schopnosti produkovat nové věci (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward a David (1982) zdůraznili, že kreativní i kritické myšlení by mělo být zapojeno do procesu učení a učebních osnov prostřednictvím kontextu, aktivit a hodnocení ve školních předmětech, zejména matematice a vědě. Tak, to je pociťují pedagogů, že tvůrčí schopnosti by měly být zjištěny velmi brzy v životě, takže to může být živena správně k dosažení kulminační bod. Národní politika vzdělávání (NPE; 1986/1992), Národní rada pro vzdělávací výzkum a odbornou přípravu (NCERT; 1986, Indie), národní rámec kurikula (NCF; 2005), a několik dalších zakázek po celou dobu obhajoval potřebu rozvíjet tvůrčí a kritické myšlení u žáků prostřednictvím navození spontánnost, zvědavost, originální myšlení, samostatné analýzy, odvahu klást otázky, vědecké temperament, a tak dále. Přístup zaměřený na děti, jak je formulován NPE (Indie), také zdůrazňuje rozvoj tvůrčího myšlení a schopností řešit problémy, aby byl proces výuky a učení úspěšnější a inovativnější. Také by to zvýšilo dovednost „naučit se učit“ mezi dětmi, a proto je velmi naléhavé vědět, jak zpracovávají informace shromážděné z prostředí. I když četné studie byly provedeny na různých rozměrech tvůrčí schopnosti a kognitivní schopnosti zpracování, vzácné pokusy byly provedeny, aby se vztahují tyto dvě složky ve vzdělávacím nastavit, a to zejména na základní úroveň vzdělání. V současné době kreativita stále více nabývá na významu napříč obory, od školního vzdělávání až po profesionální svět a firemní sektor. I když vědci zjistili, že kreativní myšlení, mohou významně přispět k získávání informací a vzdělávací dovednosti (Gotoh, 2004; Krulik & Rudník, 1999), empirické poznatky o vztahu mezi kreativitou a inteligencí/akademický úspěch jsou stále neprůkazné. To vedlo výzkumného pracovníka k prozkoumání odpovědí na tyto následující otázky.