a lakossági és nem lakossági iskolás gyermekek Információfeldolgozása és kreatív gondolkodási képességei: kísérleti tanulmány

néhány hagyományos kutatót idézve Neisser (1967) a megismerés fogalmát úgy határozta meg, mint egy tanulmányt arról, hogy az emberek hogyan kódolják, strukturálják, tárolják, lekérik, használják, vagy más módon tanulni a tudást. Atkinson és Shiffrin (1968) a human information processing model című tanulmányukban azt vizsgálták, hogy a tanulási és memóriafolyamatok folytonosak és többlépcsősek, és a tárolás előtt minden új információt az információfeldolgozó/memória rendszerünk manipulál. Híres színpadelméleti modelljük háromféle memóriát azonosított a feldolgozási szakaszai alapján: érzékszervi memória, rövid távú / munkamemória és hosszú távú memória. Craik és Lockhart (1972) által kidolgozott” feldolgozási szintek ” elmélet nem értett egyet Atkinson és Shiffrin háromlépcsős soros feldolgozási modelljével, és kijelentette, hogy a környezetből származó információkat több szinten dolgozzák fel egyszerre, jellemzőitől, figyelmétől és jelentőségétől függően. Az új információknak nem kell egy meghatározott feldolgozási sorrenden vagy előírt csatornán keresztül menniük. Minél mélyebben dolgozzák fel/tanulják meg az információkat, annál inkább megmaradnak a memóriarendszerünkben (Kearsley, 2001). Hasonlóképpen, minél több kapcsolat, kidolgozás történik egyetlen ötlettel, ingerrel vagy koncepcióval, annál valószínűbb, hogy jobban emlékeznek rá (Huitt, 2003). A “kettős kódolás elméletének” támogatói (Clark & Paivio, 1991) két feldolgozási módot javasoltak, mint a verbális és a nem verbális feldolgozások; például a mentális képeket és verbális entitásokat, darabokat vagy elöljárókat különböző rendszerek dolgozzák fel. Ezen túlmenően a két rendszer között három különböző típusú feldolgozás és interakció létezik, mint például a reprezentációs, a referenciális és az asszociatív feldolgozás. A Rumelhart (1980) által kidolgozott” információfeldolgozás és memória Sémaelmélete ” azt javasolja, hogy az információkat az agyban több helyen tárolják kapcsolati hálózatok formájában; így a memória egységei inkább kapcsolatok, mint a korábbi információk konkrét ábrázolása. Az információfeldolgozás fejlődési perspektívája, amelyet Flavell, Miller, and Miller (2002) javasolt, hangsúlyozza, hogy a megnövekedett feldolgozási kapacitás, sebesség és hatékonyság a biológiai érés, a tudásfejlesztés, a neurális hálózatok kapcsolatainak módosítása, az ismételt önszerveződés és a meta-megismerés eredményeként történik. Ahogy a gyermek kompetensebbé válik az információk strukturálásában és szervezésében, és gyakrabban használja a tapasztalatait, a metakognitív stratégiákat spontán és gyakrabban fogja használni (Flavell et al., 2002). Sternberg (1988) elmélete a” sikeres intelligenciáról”, amely az információfeldolgozási megközelítésen alapul, azt sugallja, hogy az intelligencia háromféle információfeldolgozó összetevőből áll: meta-komponensekből, teljesítménykomponensekből és tudásszerzési komponensekből; mindezek együttesen segítik a tanulást és a kognitív fejlődést. A fejlődési változások a visszacsatolás, az önellenőrzés, a társadalmi interakció és az automatizálás eredményeként következnek be. Később Sternberg a gyakorlati intelligencia és a kreatív intelligencia fogalmait is hozzáadta elméletéhez. Kogan (1983) modelljében az információfeldolgozásra úgy utal, mint az egyének variációira az észlelés, az emlékezés, a gondolkodás stb.módjaiban, vagy mint az információk elfogásának, tárolásának, átalakításának és felhasználásának különböző módjaira. Das, Naglieri és Kirby (1994) A” PASS Theory ” (tervezés, figyelem, egyidejű, egymást követő) elemezték az információfeldolgozást, mint kognitív folyamatokat, amelyek jelzik, hogy az egyén hogyan közelít meg egy feladatot vagy problémát, a stratégiákat és terveket, amelyeket a megoldás eléréséhez használ. Sokkal közelebb a definíciójukhoz, Halpern (1996) ezt a fogalmat kritikai gondolkodásként fogalmazta meg, és ezt úgy határozta meg, mint “kognitív készségek vagy stratégiák használatát, amelyek növelik a kívánatos kimenetel valószínűségét” (5. o.). Burden and Byrd (1994) A kritikai gondolkodást magasabb rendű kognitív tevékenységnek minősítette, amely olyan kognitív készségeket igényel, mint az érvelés, az intellektuális kíváncsiság, a felelősségérzet, a kitartás, a reflektív gondolkodás stb.

így a fenti vita néhány alapvető információfeldolgozó kutatásról feltárta, hogy az emberi megismerést/gondolkodást az információ ábrázolásának és az információt manipuláló folyamatoknak a beszámolóján keresztül kell megérteni. Ami a kognitív folyamatok hierarchiáit és az emberi megismerés/értelem multidimenzionális működését illeti, Bloom, Englehart, Furst, Hill és Krathwohl (1965) “a kognitív terület taxonómiája”, Guilford (1971) “az intelligencia elemzése”, valamint Anderson és Krathwohl (2000) “felülvizsgált Bloom taxonómia” az összes integrálásában, az egyszerűtől a magasabb rendű gondolkodási folyamatokig, az oktatás területén a sikeres problémamegoldás érdekében. Bloom et al. javasolt egy hatszintű “oktatási célok taxonómiája”, amely a tanulási hierarchián alapul, azaz a tudás, a megértés, az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés. Később más kutatók módosították és felülvizsgálták a modellt, mint tudást, megértést, alkalmazást, elemzést, értékelést és kreativitást, miután azt javasolták, hogy az értékelés kevésbé nehéz, mint a szintézis, és mindkettő különböző típusú feldolgozást tartalmaz (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). A kutatók között azonban egyetértés volt abban, hogy bár mind a szintézis, mind az értékelés azon a képességen alapul, hogy elemezzék, összehasonlítsák, szembeállítsák az egész részeit, és megértsék azok összefüggéseit, a szintézisben részt vevő gondolkodás/kognitív feldolgozás típusát gyakran “kreatív gondolkodásnak”, az értékelésben pedig “kritikai gondolkodásnak” nevezik.”

így a kreatív gondolkodást / kreativitást a kognitív folyamat legmagasabb szintjének tekintik, amely automatikusan magában foglalja az összes többi alacsonyabb kognitív folyamatot, miközben kreatív gondolatot hajt végre. Guilford (1967, 1971) arról számolt be, hogy a “divergens gondolkodás” sokkal közelebb áll a kreativitáshoz, amely négy alapvető összetevőt tartalmaz, mint a folyékonyság, a rugalmasság, az eredetiség és a kidolgozás. Torrance (1965) úgy definiálta a kreativitást, mint a különböző ötletek vagy hipotézisek kialakításának folyamatát, ezen hipotézisek tesztelését, hatékonyságának értékelését, valamint az eredmények és hasznosságainak kommunikálását. Később Torrance, Orlow, and Safter (1990) olyan kreatív tulajdonságokat/gondolkodási képességeket azonosított, mint a folyékonyság, a rugalmasság, az eredetiség, a kidolgozás, a cím elvontsága, a bezárással szembeni ellenállás, az érzelmi kifejeződés, az artikulációs cselekvés, az expresszivitás, a szintézis, a belső és a szokatlan vizualizáció, a határok fékezése, a humor, a fantázia, a gazdagság, a képek színessége stb. Gardner (1985) a kreativitást komplex konstrukcióként értelmezte, és valószínűleg/általában az intelligencia széles skáláján keresztül fejeződik ki, beleértve a nyelvi, zenei, matematikai, térbeli, kinesztetikus, interperszonális és intraperszonális. Wright (1987) beszámolt néhány otthoni környezeti tényezőről, mint például a gyermek tisztelete, a függetlenség ösztönzése és a gazdagított tanulási környezet ösztönzi a gyermekek kreativitását. Weisberg (1999) azt javasolta, hogy a kreativitás lényegében hétköznapi kognitív folyamatokat foglal magában, amelyek rendkívüli termékeket eredményeznek. Megpróbálta megmutatni, hogy a betekintés a memóriában már tárolt ismeretekre alkalmazott hagyományos kognitív folyamatokat (például analóg transzfert) használó alanyoktól függ. Longley, Zytkow, Simon, and Bradshow (1987) hasonló állítást tett a kreatív gondolkodás hétköznapi természetéről. Megállapították, hogy a kulturális háttér hatással van a kreativitásra is (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). A kutatók rámutattak, hogy a személyes tulajdonságok mellett néhány kulcsfontosságú oktatási tényező is kulcsszerepet játszik a diákok kreativitásának fejlődésében, azaz a tanár tanítási stílusa (gyakorlat, taktikai stratégiai képzés; Jausovoc, 1988), a diákok tanulási stílusa (Isaacs, 1987), kritikai gondolkodás, tudásmotiváció és kreatív válaszstílus az oktatási környezetben. A legfontosabb, hogy a diákok belső motivációja és motivációja, hogy minden területen/munkában kitűnjön, gyakran kreatív kiválósághoz vezet (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

a kreativitás kutatásáról szóló irodalmi áttekintés azonban ezeket elsősorban négy részre sorolta, azaz négy p / tényezőre, például személyre, folyamatra, termékre és sajtóra/helyre. Empirikus kutatásokat végeztek ezen szempontok mindegyikével kapcsolatban, így hatalmas mennyiségű munkát halmoztak fel. A “személy” első kategóriája a kreatív emberek kognitív képességeire, biológiai tulajdonságaira, pszicho-fizikai tulajdonságaira vonatkozik. A második kategória, a “folyamat” a kreatív gondolkodás mentális folyamataira vagy szakaszaira utal, amelyek alátámasztják a kreatív munkát. A harmadik, a “termék” a kreatív outputot/terméket jelenti, amely újdonságán, eredetiségén, hitelességén, folyékonyságán, kidolgozásán, hatékonyságán és hasznosságán keresztül mérhető/értékelhető. A negyedik kategória a “sajtó”, amely a dúsított környezeti kontextusra utal, amely növeli az egyének kreatív gondolkodását és cselekedeteit (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) arról számolt be, hogy a kreativitás jelenségét széles körben és sikeresen kutatták magasabb szinten tehetséges felnőttek esetében, kevésbé kifejezetten gyermekek vagy átlagemberek esetében. Így a gyermekek másodlagos szerepet kaphatnak a kreatív kifejezés perifériáján, amelyet “alacsony hatótávolságú kreativitásnak” vagy “kreatív spontaneitásnak” neveznek (Feldman Sawyer et al., 2003). A kutatók azt is elismerték, hogy a kreatív hozzájárulásnak különböző típusai vannak. Gardner (1994) például leírta az egyének által megtehető kreatív hozzájárulások különböző típusait, például (a) egy jól meghatározott probléma megoldását, (b) elmélet kidolgozását és átfogását, (c) egy “befagyott munka” létrehozását, (d) egy ritualizált munka elvégzését és (e) egy “nagy tétű” előadás renderelését. Taylor (1959) szerint a kreativitásnak öt tipológiája volt: kifejező, produktív, találékony, innovatív és feltörekvő. Kifejező típus az a spontán kreativitás, amelyet gyakran látnak a gyerekek játékuk és rajzaik révén. A produktív kreativitást tudósok és művészek mutatják be. A találékony kreativitás leírható problémamegoldásként vagy a meglévő technológia frissítéseként. Az innovatív kreativitás egy meglévő rendszer/szervezet/tárgy újrafeltalálásában nyilvánul meg a fogalmi készségek felhasználásával. Az emergentív kreativitás teljesen új paradigma/nyitás/felfedezés/hibrid termék létrehozása stb. Így a fenti megbeszélésből nyilvánvalóan arra a következtetésre juthatunk, hogy a kreativitás különböző formákban fejeződik ki, attól függően, hogy a képességek, készségek, személyiségjegyek és a környezet megfelelő kombinációja.

ezenkívül a kreativitás kognitív cselekedetként magában foglal bizonyos folyamatokat, amelyek elérik a kimenetet/terméket. Az is nyilvánvaló a fenti irodalomból, hogy nagyon kevés kísérlet történt e két jelentős kognitív komponens, azaz az intelligencia/információfeldolgozás és a kreativitás összekapcsolására, valamint arra, hogy milyen kapcsolatban állnak egymással. A két fogalomra vonatkozó kutatási eredmények áttekintése azt mutatja, hogy a kettő közötti kapcsolat mintája pozitív, de nem lineáris jellegű. Vagyis ahhoz, hogy kreatív legyen, az embernek rendelkeznie kell bizonyos minimális (optimális) intelligenciaszinttel (például megragadó erővel, elemző készségekkel vagy különféle összetevők integrálásának képességével stb.), de a rendkívül intelligens emberek nem lehetnek egyformán kreatívak. Mint tudjuk, a kreativitás kognitív cselekedetként különböző gondolkodásmódokat is magában foglal, Vagyis rugalmasságot, eredetiséget, nyitottságot, folyékonyságot, kidolgozást stb., amelyek révén új megoldások érkeznek a különféle problémákra. De itt a kérdés az, hogy a kreatív emberek hogyan dolgozzák fel az információkat, amikor kreatív cselekedetben vesznek részt. Más módon dolgozzák fel ezeket,vagy mint bármely más normális/átlagos egyén? Van-e különlegesség a kreatív gondolkodásban, vagy ugyanúgy, mint más kognitív folyamatok, például memória, érvelés, problémamegoldás stb. Az intelligencia értékelésére szolgáló kognitív-feldolgozási megközelítésből kialakult különféle információfeldolgozási modellek közül a szerző megállapította, hogy csak Sternberg (1999) “sikeres intelligencia” modelljében építették be a kreatív intelligencia összetevőjét. Ő és munkatársai úgy találták, hogy a gondolkodás kreatív aspektusainak legjobb előrejelzője az a hatékonyság, amellyel az egyén képes áttérni a hagyományos és a nem konvencionális gondolkodásmódok között. A többi információfeldolgozási modell, például a Das et al.az ‘s (1994) PASS, Cairns és Cammock’ s (1978) “Reflection–Impulsivity” modellje és Gardner ‘s (1993)’ Multiple intelligence ‘ modellje az információfeldolgozás különböző módjait írja le, mint például az információ elfogásának, tárolásának, átalakításának és felhasználásának különböző módjait. A vita ezen a pontján a jelenlegi kutató számára feltűnő, hogy a kreatív egyének a normálishoz hasonló módon vagy más módon dolgozzák fel az információkat. Mi a specialitásuk, ha létezik? Ez arra késztette a jelenlegi szerzőt, hogy vegye fel ezt a tanulmányt.

sőt, az intellektuális tömeg egyre inkább felismeri, hogy a kreativitás már nem egy maroknyi ember/a kiválasztott néhány kiváltsága, hanem az alapvető emberi adottság, amely jelen van mindenki között, különböző mértékekben. A kreatív potenciált gyakran nem ismerik fel szisztematikusan és nem táplálják megfelelően. A kudarc általában az iskolában kezdődik a korai szakaszban, és az egész életen át folytatódik. Ebben az összefüggésben Piaget és Vigotszkij elméletei nagy jelentőséggel bírnak a gyermekek (fejlődési) pszichológiájának megértésében, vagyis a gondolkodás és a gondolkodás megtanulásának folyamatában.

Piaget (1896-1980) a tanulást építésként támogatja, elmélete pedig a gyakorlati tanulást ösztönzi. Piaget úgy vélte, hogy az asszimilációs és alkalmazkodási folyamatok révén az egyének megpróbálják alkalmazkodni az új környezethez és fenntartani az egyensúlyt/kognitív harmóniát. Míg Vigotszkij (1962, 1978) úgy vélte, hogy a tanuló úgy építette fel tudását, hogy kapcsolatba lépett másokkal a társadalomban. Így a társadalmi interakció fontos szerepet játszik a diákok tanulásában, és elmélete a tanulás és a fejlődés fokozatos változásait támogatja a társadalmi kapcsolatok, a nyelv és a társadalmi interakciók növelésével. Filozófiája a következő volt:

Piaget (1896-1980) szerint ebben az összefüggésben az oktatás legfontosabb célja nem az előző generációkat megismételő egyének képzése, hanem kreatív feltalálók képzése, akik rendelkeznek az új dolgok előállításának képességével (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward és David (1982) hangsúlyozta, hogy mind a kreatív, mind a kritikai gondolkodást be kell vonni a tanítási–tanulási folyamatba és a tantervekbe, az iskolai tantárgyak, különösen a matematika és a tudomány kontextusán, tevékenységein és értékelésén keresztül. Így az oktatók úgy érzik, hogy a kreatív képességet az élet nagyon korai szakaszában fel kell fedezni, hogy megfelelően ápolni lehessen a csúcspont eléréséhez. Nemzeti oktatáspolitika (NPE; 1986/1992), Nemzeti Oktatási Kutatási és Képzési Tanács (NCERT; 1986, India), nemzeti tantervi keretrendszer (NCF; 2005), és számos más Bizottság mindvégig támogatta a kreatív és kritikai gondolkodás fejlesztésének szükségességét az iskolások körében a spontaneitás, a kíváncsiság, az eredeti gondolkodás, a független elemzés, a kérdések feltevésének bátorsága, a tudományos indulat stb. Az NPE (India) által megfogalmazott gyermekközpontú megközelítés hangsúlyozza a kreatív gondolkodás és a problémamegoldó képességek fejlesztését is, hogy a tanítási-tanulási folyamat sikeresebb és innovatívabb legyen. Ez növelné a gyermekek körében a “tanulás megtanulásának” készségét is, ezért nagyon sürgős tudni, hogyan dolgozzák fel a környezetből gyűjtött információkat. Annak ellenére, hogy számos tanulmányt végeztek a kreatív képességek és a kognitív-feldolgozási készségek különböző dimenzióiról, ritka kísérleteket tettek e két összetevő összekapcsolására egy oktatási rendszerben, különösen az alapfokú oktatás szintjén. Napjainkban a kreativitás egyre fontosabbá válik az egész területen, az iskolai oktatástól a szakmai világig és a vállalati szektorig is. Annak ellenére, hogy a kutatók azt találták, hogy a kreatív gondolkodás jelentősen hozzájárulhat az információs és oktatási készségek elsajátításához (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), a kreativitás és az intelligencia/tanulmányi teljesítmény közötti kapcsolat empirikus eredményei még mindig nem meggyőzőek. Ez arra késztette a kutatót, hogy vizsgálja meg a következő kérdésekre adott válaszokat.