I Introducere
Metacognition a fost unul dintre cele mai studiate aspecte ale dezvoltării cognitive de la lucrarea seminală a lui John Flavell (1976) și Ann Brown (1978), ceea ce a dus la o explozie de cercetări privind diferențele legate de vârstă în abilitățile metacognitive ale copiilor. Cu toate acestea, o mare parte din munca de dezvoltare a fost mai degrabă descriptivă decât explicativă; știm că copiii mai mici diferă considerabil de copiii mai mari, dar motivele diferențelor nu au fost luate în considerare dincolo de nivelurile relativ superficiale. Cu toate acestea, munca timpurie a psihologilor de dezvoltare a captat atenția cercetătorilor preocupați de diferențele în dobândirea abilităților academice de către copii. În consecință, metacogniția a fost adesea invocată ca o explicație pentru motivul pentru care elevii mai tineri și mai puțin capabili întâmpină dificultăți în domenii academice precum lectura și matematica. Cercetătorii au efectuat numeroase studii comparative cu populații speciale, arătând modul în care copiii” normali ” diferă de aceste grupuri în metacogniție, invocând din nou metacogniția ca cel puțin o explicație parțială pentru niveluri mai scăzute de performanță. În astfel de studii comparative sunt incluși copiii care învață cu dizabilități (scurt & Weissberg-Benchell, 1989), retardați mental (Campione, 1987) și supradotați (Borkowski & Peck, 1986).
cea mai veche cercetare asupra metacogniției a fost preocupată de memorie (Flavell & Wellman, 1977; Schneider, 1985) și, într-adevăr, interesul pentru metamemorie este încă înfloritor. Metacogniția a fost studiată și în ceea ce privește rezolvarea problemelor (Swanson, 1990), raționamentul (Kuhn, 1989), comunicarea (Flavell, Speer, Green, & August, 1981) și atenția (Miller, 1985). În domeniile academice, cea mai mare parte a cercetării a fost preocupată de lectură și studiu (Baker & Brown, 1984; Forrest-Pressley & Waller, 1984; Garner, 1987; Paris, Wasik, & Turner, 1991). Cu toate acestea, o atenție sporită s-a îndreptat și asupra rolului metacogniției în matematică (Van Haneghan & Baker, 1989), scris (Scardamalia & Bereiter, 1985) și învățarea științei (Baker, 1991). În toată această lucrare, constatarea consecventă este că studenții care au mai mult succes într-un domeniu prezintă niveluri mai ridicate de cunoștințe metacognitive despre domeniu și sunt mai calificați în reglarea proceselor lor cognitive.
metacogniția a ajuns să joace un rol important în conceptualizările teoretice ale inteligenței. Sternberg (1986) a articulat rolul cel mai formal în postularea sa de „metacomponente” care îndeplinesc funcții de planificare și luare a deciziilor, inclusiv monitorizarea progresului. Alți teoreticieni au invocat și construcția. De exemplu, Butterfield (1986) a susținut că acțiunea inteligentă și învățarea depind de cunoștințele de bază, strategiile de procesare, înțelegerile metacognitive și rutinele executive. Și Glaser (1986) a scris că „competența intelectuală este însoțită de dezvoltarea unor procese calificate de autoreglare (metacognitive)” (p. 82).
pe scurt, construcția a avut o largă atracție și o largă aplicabilitate, stimulând o mare parte din cercetări într-un spectru larg de probleme și probleme psihologice. Nu este surprinzător că programele de intervenție destinate populațiilor diverse au devenit răspândite, menite să promoveze atât abilitățile cognitive, cât și cele metacognitive în domeniul de interes. Multe dintre aceste intervenții s-au mutat dincolo de laborator în domeniu, uneori cu dovezi empirice solide care atestă utilitatea lor și alteori fără astfel de dovezi. Recursul popular al metacogniției a dus la adoptarea pe scară largă și acceptarea oarecum necritică a construcției în rândul educatorilor. Această situație este în mod evident problematică din punct de vedere științific și clarifică necesitatea unor cercetări de bază suplimentare cu privire la modul în care se dezvoltă metacogniția, rolul metacogniției în dezvoltarea cognitivă și modul în care metacogniția poate fi cel mai bine încurajată. Într-adevăr, o mare parte din cercetare este condusă de anchetatori a căror expertiză primară nu se află în domeniul psihologiei dezvoltării și, prin urmare, lucrarea reflectă rareori o perspectivă de dezvoltare. Acest comentariu nu este menit ca o critică a cercetării, ci mai degrabă este destinat să sugereze că a venit timpul să reexaminăm constructul din perspectiva originii sale, Psihologia dezvoltării.
scopul acestei lucrări este de a oferi o sinteză a cercetării și teoretizării asupra dezvoltării metacogniției, cu accent deosebit pe mecanismele de dezvoltare. Sunt disponibile dovezi descriptive Ample ale schimbării dezvoltării abilităților metacognitive, dar este disponibilă o literatură considerabil mai mică cu privire la factorii care influențează această schimbare. Accentul principal în această lucrare este pe rolul pe care agenții sociali, în special părinții și profesorii, îl joacă în promovarea dezvoltării metacognitive. În același timp, va fi luată în considerare importanța propriei inițiative a copilului, recunoscând faptul că copiii joacă un rol important în construirea propriilor cunoștințe metacognitive. Unele dintre intervențiile care au fost dezvoltate pentru promovarea dezvoltării metacognitive vor fi, de asemenea, luate în considerare. Lucrarea începe cu o discuție despre conceptualizările teoretice ale metacogniției, trece la o analiză a cercetării privind încurajarea dezvoltării metacognitive, atât informal, cât și în intervenții structurate și se încheie cu recomandări pentru promovarea dezvoltării metacognitive care sunt în concordanță cu teoria și cercetarea disponibile.