I Introduction
La métacognition est l’un des aspects du développement cognitif les plus activement étudiés depuis les travaux fondateurs de John Flavell (1976) et Ann Brown (1978), qui ont conduit à une explosion de recherches sur les différences liées à l’âge dans les compétences métacognitives des enfants. Cependant, une grande partie du travail de développement a été descriptive plutôt qu’explicative; nous savons que les enfants plus jeunes diffèrent considérablement des enfants plus âgés, mais les raisons de ces différences n’ont pas été examinées au-delà de niveaux relativement superficiels. Néanmoins, les premiers travaux des psychologues du développement ont attiré l’attention des chercheurs préoccupés par les différences dans l’acquisition des compétences académiques par les enfants. En conséquence, la métacognition a souvent été invoquée pour expliquer pourquoi les étudiants plus jeunes et moins capables éprouvent des difficultés dans des domaines académiques tels que la lecture et les mathématiques. Les chercheurs ont mené de nombreuses études comparatives avec des populations spéciales, montrant comment les enfants « normaux » diffèrent de ces groupes en métacognition, invoquant à nouveau la métacognition comme explication au moins partielle des niveaux de performance inférieurs. Ces études comparatives comprennent des enfants ayant des troubles d’apprentissage (Short & Weissberg-Benchell, 1989), des retardés mentaux (Campione, 1987) et des surdoués (Borkowski & Peck, 1986).
Les premières recherches sur la métacognition concernaient la mémoire (Flavell & Wellman, 1977; Schneider, 1985), et en effet l’intérêt pour la métamémoire est toujours florissant. La métacognition a également été étudiée en ce qui concerne la résolution de problèmes (Swanson, 1990), le raisonnement (Kuhn, 1989), la communication (Flavell, Speer, Green, & August, 1981) et l’attention (Miller, 1985). Dans les domaines académiques, la majeure partie de la recherche a porté sur la lecture et l’étude (Baker & Brown, 1984; Forrest-Pressley & Waller, 1984; Garner, 1987; Paris, Wasik, & Turner, 1991). Cependant, une attention croissante a également été portée au rôle de la métacognition en mathématiques (Van Haneghan & Baker, 1989), à l’écriture (Scardamalia & Bereiter, 1985) et à l’apprentissage des sciences (Baker, 1991). Dans tout ce travail, la conclusion cohérente est que les étudiants qui réussissent mieux dans un domaine présentent des niveaux plus élevés de connaissances métacognitives sur le domaine et sont plus habiles à réguler leurs processus cognitifs.
La métacognition a joué un rôle important dans les conceptualisations théoriques de l’intelligence. Sternberg (1986) a articulé le rôle le plus formellement dans sa postulation des « métacomposants » qui remplissent des fonctions de planification et de prise de décision, y compris le suivi des progrès. D’autres théoriciens ont également invoqué la construction. Par exemple, Butterfield (1986) a soutenu que l’action et l’apprentissage intelligents dépendent des connaissances de base, des stratégies de traitement, des compréhensions métacognitives et des routines exécutives. Et Glaser (1986) a écrit que « la compétence intellectuelle s’accompagne du développement de processus d’autorégulation qualifiés (métacognitifs) » (p. 82).
En bref, la construction a eu un large attrait et une large applicabilité, stimulant de nombreuses recherches sur un large éventail de problèmes et de questions psychologiques. Sans surprise, les programmes d’intervention destinés à diverses populations se sont généralisés, conçus pour favoriser les compétences cognitives et métacognitives dans le domaine d’intérêt. Bon nombre de ces interventions ont dépassé le stade du laboratoire pour se rendre sur le terrain, parfois avec des preuves empiriques solides attestant de leur utilité et parfois sans de telles preuves. L’attrait populaire de la métacognition a conduit à l’adoption généralisée et à l’acceptation peu critique de la construction parmi les éducateurs. Cette situation est évidemment problématique d’un point de vue scientifique et montre clairement la nécessité de poursuivre la recherche fondamentale sur le développement de la métacognition, le rôle de la métacognition dans le développement cognitif et la meilleure façon de favoriser la métacognition. En effet, une grande partie de la recherche est menée par des chercheurs dont l’expertise principale n’est pas dans le domaine de la psychologie du développement, et le travail reflète donc rarement une perspective développementale. Ce commentaire ne vise pas à critiquer la recherche, mais plutôt à suggérer que le moment est venu de réexaminer la construction du point de vue de son origine, la psychologie du développement.
Le but de cet article est de fournir une synthèse de la recherche et de la théorisation sur le développement de la métacognition, avec un accent particulier sur les mécanismes de développement. Il existe de nombreuses preuves descriptives d’un changement développemental des compétences métacognitives, mais beaucoup moins de littérature est disponible sur les facteurs influençant ce changement. L’accent principal de cet article est mis sur le rôle que jouent les agents sociaux, en particulier les parents et les enseignants, dans la promotion du développement métacognitif. Dans le même temps, l’importance de la propre initiative de l’enfant sera prise en compte, en reconnaissant que les enfants jouent un rôle important dans la construction de leurs propres connaissances métacognitives. Certaines des interventions qui ont été développées pour promouvoir le développement métacognitif seront également prises en compte. L’article commence par une discussion des conceptualisations théoriques de la métacognition, passe à un examen de la recherche sur la promotion du développement métacognitif, à la fois de manière informelle et dans des interventions structurées, et se termine par des recommandations pour promouvoir le développement métacognitif qui sont compatibles avec la théorie et la recherche disponibles.