Introdução
Para citar alguns pesquisadores, Neisser (1967) definiu o conceito de cognição como um estudo de como as pessoas codificar, estruturar, armazenar, recuperar, usar, ou de outra forma de aprender de conhecimento. Atkinson e Shiffrin (1968) em seu modelo de processamento de informação humana têm visto que os processos de aprendizagem e memória são descontinuos e multi-encenados, e qualquer nova informação antes de ser armazenada é manipulada pelo nosso sistema de processamento de informação/memória. Seu famoso modelo de teoria dos estágios identificou três tipos de memória com base em seus estágios de processamento que são, memória sensorial, memória de curto prazo/de trabalho, e memória de longo prazo. Os “Níveis de Processamento” teoria desenvolvida por Craik e Lockhart (1972) discordou com o três-fase de processamento serial modelo de Atkinson e Shiffrin e afirmou que qualquer informação de que o ambiente está sendo processado em vários níveis simultaneamente, dependendo de suas características, a atenção e significação. As novas informações não precisam de passar por uma ordem específica de processamento nem por qualquer canal prescrito. No entanto, quanto mais profundamente a informação está sendo processada/aprendida, mais ela seria mantida em nosso sistema de memória (Kearsley, 2001). Da mesma forma, quanto mais conexões, elaborações sendo feitas a qualquer ideia, estímulo ou conceito, mais provável seria ser lembrado melhor (Huitt, 2003). Os defensores da” teoria Dual-Coding ” (Clark & Paivio, 1991) sugeriram dois modos de processamento, tais como processamentos verbais e não verbais; por exemplo, imagens mentais e entidades verbais, pedaços ou preposições estão sendo processados por diferentes sistemas. Além disso, existem três tipos separados de processamento e interação entre estes dois sistemas, tais como processamento representativo, referencial e associativo. A” Schema theory of Information Processing and Memory”, desenvolvida por Rumelhart (1980), propõe que a informação seja armazenada em múltiplos locais ao longo do cérebro, na forma de redes de conexões; assim, unidades de memória são conexões ao invés de qualquer representação concreta da informação anterior. A perspectiva de desenvolvimento do processamento de informação proposta por Flavell, Miller e Miller (2002) enfatiza que o aumento da capacidade de processamento, velocidade e eficiência ocorre como resultado da maturação biológica, desenvolvimento de conhecimento, modificações de conexões em redes neurais, auto-organização repetida e meta-cognição. À medida que a criança se torna mais competente na estruturação e organização da informação e usa mais frequentemente a sua experiência, estará a usar as estratégias metacognitivas de forma mais espontânea e frequente (Flavell et al., 2002). A teoria de Sternberg (1988) de “inteligência bem sucedida” baseada na abordagem de processamento de informação sugere que a inteligência é composta de três tipos de componentes de processamento de informação: meta-componentes, componentes de desempenho e componentes de aquisição de Conhecimento; todos eles trabalham juntos para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. Mudanças de desenvolvimento ocorrem como resultado de feedback, auto-monitoramento, interação social e automização. Mais tarde, Sternberg também acrescentou os conceitos de inteligência prática e inteligência criativa em sua teoria. Kogan (1983) em seu modelo refere-se ao processamento de informações como variações de indivíduos em modos de perceber, lembrar, pensar, e assim por diante, ou como diferentes maneiras de apreender, armazenar, transformar e utilizar informações. Das, Naglieri, e Kirby (1994) em sua “teoria da passagem” (planejamento, atenção, simultânea, sucessiva) analisaram o processamento de informação como um ato de processos cognitivos, que indicam como o indivíduo aborda uma tarefa ou problema, as estratégias e planos que ele usa para alcançar uma solução. Muito mais próximo de sua definição, Halpern (1996) articulou este conceito como pensamento crítico e definiu isso como “o uso de habilidades cognitivas ou estratégias que aumentam a probabilidade de um resultado desejável” (p. 5). Burden and Byrd (1994) classified critical thinking as a higher-order cognitive activity that requires a set of cognitive skills such as reasoning, intellectual curiosity, sense of responsibility, perseverance, reflective thinking, and so on.Assim, a discussão acima sobre algumas das pesquisas de processamento de informações fundamentais revelou que a cognição/pensamento humano deve ser entendida através de um relato da representação da informação e dos processos que manipulam esta informação. Tão longe como as hierarquias de processos cognitivos e multi-dimensional funcionamento da cognição humana/intelecto, Bloom, Englehart, Furst, Hill, e Krathwohl (em 1965) “Taxonomia do Domínio cognitivo,” Guilford do (1971) “Análise da Inteligência”, e Anderson e Krathwohl (2000) “Revista de Taxonomia de Bloom” são consideradas caminho-quebrando funciona em integração de todos, do mais simples para o mais elevado ordem de processos de pensamento, para o sucesso da resolução de problemas na área da educação. Bloom et al. tinha proposto uma “taxonomia de objetivos educacionais” baseada em seis níveis, baseada na hierarquia de aprendizagem, ou seja, conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Mais tarde, outros pesquisadores têm modificado e revisto o modelo de conhecimento, compreensão, aplicação, análise, avaliação, criatividade e, depois de propor que a avaliação é menos difícil do que a capacidade de síntese e de incorporar diferentes tipos de processamento (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). No entanto, houve um consenso entre os pesquisadores de que apesar de síntese e de avaliação são baseados na capacidade de analisar, comparar, contrastar as partes do todo, e compreender suas inter-relações, o tipo de pensamento/processamento cognitivo envolvido na síntese é muitas vezes chamado de “pensamento Criativo”, e na avaliação, é chamado de “pensamento Crítico.”
assim, o pensamento criativo / criatividade é considerado o mais alto nível do processo cognitivo, que automaticamente inclui todos os outros processos cognitivos mais baixos ao criar um pensamento criativo. Guilford (1967, 1971) relatou que o “pensamento divergente” está muito mais próximo da criatividade, que inclui quatro componentes básicos como fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração. Torrance (1965) definiu a criatividade como o processo de formação de diferentes ideias ou hipóteses, testando essas hipóteses, avaliando sua eficácia e comunicando os resultados e seus utilitários. Mais tarde, Torrance, Orlow, e Safter (1990) identificou um conjunto de criativos atributos/habilidades de pensamento, tais como a fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, abstração do título, a resistência ao fechamento, a expressividade emocional, a clareza de ação, a expressividade, a síntese interno, bem como incomum visualização, de travagem dos limites, o humor, a fantasia, a riqueza do colorido das imagens, e assim por diante, para ser verdadeiramente criativo ou envolvidos em ato criativo. Gardner (1985) tem interpretado a criatividade como uma construção complexa e, provavelmente,/é geralmente expressa através de uma ampla gama de inteligência, incluindo a linguística, musical, matemática, espacial, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Wright (1987) reported about some home environment factors such as respect for the child, the stimulation of independence, and enriched learning environment encourage creativity among children. Weisberg (1999) propôs que a criatividade envolve essencialmente processos cognitivos ordinários produzindo produtos extraordinários. Ele tentou mostrar que os insights dependem de sujeitos usando processos cognitivos convencionais (como a transferência analógica) aplicados ao conhecimento já armazenado na memória. Longley, Zytkow, Simon, and Bradshow (1987) made a similar claim about the ordinary nature of creative thinking. O contexto Cultural também teve um impacto na criatividade (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Pesquisadores têm apontado que, além de atributos pessoais, alguns dos principais factores educativos desempenham papel-chave no desenvolvimento da criatividade entre os alunos, que é, professor de ensino de estilo (exercício físico, tático estratégico de formação; Jausovoc, 1988), estilos de aprendizagem dos alunos (Isaacs, 1987), o pensamento crítico, conhecimento, motivação, e a resposta criativa estilo que está sendo transacionado no ambiente educacional. Mais importante ainda, a motivação intrínseca dos alunos e a motivação para se destacarem em todos os campos/trabalhos conduzem frequentemente à excelência criativa (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).
no entanto, a revisão da literatura sobre a pesquisa de criatividade categorizou-os principalmente em quatro partes, ou seja, quatro p’s/fatores como pessoa, processo, produto e imprensa/lugar. A investigação empírica tem sido feita sobre cada um destes aspectos, acumulando assim uma enorme quantidade de trabalho. A primeira categoria de” pessoa ” relaciona-se com as habilidades cognitivas, características biológicas e traços psicofísicos de pessoas criativas. A segunda categoria, “processo”, refere-se a processos mentais ou estágios de pensamento criativo que apoia o trabalho criativo. O terceiro, “produto”, significa produto/produto criativo, que pode ser medido/avaliado através de sua novidade, originalidade, autenticidade, fluência, elaboração, eficácia e utilidade. A quarta categoria é “imprensa”, que se refere ao contexto do ambiente enriquecido, que estimula o pensamento criativo e ações entre os indivíduos (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) relatou que o fenômeno criatividade tem sido extensivamente e com sucesso pesquisado em nível superior no caso de adultos talentosos e menos explicitamente no caso de crianças ou homens comuns. Assim, as crianças podem ter um papel secundário na periferia da expressão criativa conhecida como” criatividade de baixo alcance “ou” espontaneidade criativa ” (Feldman em Sawyer et al., 2003). Os investigadores também reconheceram que existem diferentes tipos de contribuição criativa. Por exemplo, Gardner (1994) descreveu diferentes tipos de contribuições criativas que os indivíduos podem fazer, tais como (a) resolver um problema bem definido, (b) conceber e englobar a teoria, (c) criar um “trabalho congelado”, (d) executar um trabalho ritualizado, e (e) renderizar um desempenho de “alta participação”. Da mesma forma, de acordo com Taylor (1959), havia cinco tipologias para a criatividade, ou seja, expressivas, produtivas, inventivas, inovadoras e emergentes. O tipo expressivo é a criatividade espontânea muitas vezes vista entre as crianças através do seu jogo e desenhos. A criatividade produtiva está a ser demonstrada por cientistas e artistas. A criatividade inventiva pode ser descrita como solução de problemas ou atualização da tecnologia existente. A criatividade inovadora manifesta-se na reinvenção de um sistema/organismo/objecto existente através da utilização de competências conceptuais. A criatividade emergentiva é a criação de um paradigma completamente novo / abertura/descoberta / produto híbrido, e assim por diante. Assim, a partir da discussão acima, podemos aparentemente concluir que a criatividade se expressaria em diferentes formas dependendo da combinação certa de um conjunto particular de habilidades, habilidades, traços de personalidade e ambiente.Além disso, a criatividade enquanto acto cognitivo envolve certos processos a atingir na produção/produto. Também é evidente a partir da literatura acima que muito poucas tentativas foram feitas para relacionar estes dois componentes cognitivos significativos, ou seja, processamento de informação/inteligência e criatividade, e que tipo de relação eles compartilham uns com os outros. A análise dos resultados da investigação sobre estes dois conceitos revela que o padrão de relação entre estes dois é positivo, mas não linear, por natureza. Isto é, para ser criativo, uma pessoa deve possuir um certo nível mínimo (ótimo) de inteligência (como o poder de agarrar, habilidades analíticas, ou a capacidade de integrar vários componentes, etc.), mas pessoas altamente inteligentes podem não ser igualmente criativas. Como sabemos, a criatividade sendo um ato cognitivo também envolve diferentes formas de pensar, ou seja, flexibilidade, originalidade, abertura, fluência, elaboração, e assim por diante, através das quais novas soluções para vários problemas são encontradas. Mas aqui, a questão é como as pessoas criativas processam a informação quando estão envolvidas em um ato criativo. Processam – nas de uma forma diferente ou como qualquer outro indivíduo normal/médio? Existe alguma especialidade sobre pensamento criativo ou é apenas como outros processos cognitivos, tais como memória, raciocínio, resolução de problemas, e assim por diante. Dos vários modelos de processamento de informação que emergiram da abordagem de processamento cognitivo para avaliar a inteligência, o autor descobriu que apenas no modelo de Sternberg (1999) de “inteligência bem sucedida” o componente da inteligência criativa foi incorporado. Ele e seus associados descobriram que o melhor preditor dos aspectos criativos do pensamento parecia ser a eficiência com que um indivíduo é capaz de transição entre formas convencionais e não convencionais de pensar. Os outros modelos de processamento de informação, tais como Das et al.’s (1994) PASSAR, Cairns e Cammock s (1978) “a Reflexão–Impulsividade” e do modelo de Gardner (1993) ‘inteligências Múltiplas” modelo de descrever os diferentes modos de processamento de informações, tais como diferentes formas de apreensão, armazenamento, transformação e utilização da informação. Neste ponto de discussão, ressalta para o pesquisador atual se os indivíduos criativos processam a informação de forma semelhante à normal ou em um modo diferente. Qual é a especialidade deles se existir? Isto instigou o atual autor a retomar este estudo.Além disso, há uma percepção crescente entre a massa intelectual de que a criatividade não é mais um privilégio para um punhado de pessoas/os poucos escolhidos, mas é a dotação humana básica presente entre todos, em diferentes medidas. A potencialidade criativa muitas vezes não é reconhecida de forma sistemática e cuidada. O fracasso geralmente começa na escola numa fase inicial e continua ao longo da vida. Neste contexto, as teorias de Piaget e Vigotski têm grande relevância na compreensão da psicologia infantil (de desenvolvimento), ou seja, o processo de aprender a pensar e pensar para aprender.Piaget (1896-1980) defende a aprendizagem como construção, e sua teoria incentiva a aprendizagem prática. Piaget acreditava que através de processos de assimilação e acomodação, os indivíduos tentam se adaptar no novo ambiente e manter o equilíbrio/harmonia cognitiva. Enquanto isso, Vigotski (1962, 1978) acreditava que o aprendiz construiu seu conhecimento interagindo com outros na sociedade. Assim, a interação social desempenha um papel importante na aprendizagem estudantil, e sua teoria defende mudanças graduais na aprendizagem e desenvolvimento através do aumento de contatos sociais, linguagem e interações sociais. Sua filosofia era
o que é aprendido deve ser ensinado pelos professores, que devem explicar, modelar e usar práticas guiadas na sala de aula. Permitir que os alunos pensem em voz alta e trabalhem através de suas tarefas atribuídas são estratégias de instrução eficazes nos níveis do Ensino Fundamental e médio. (Vygotsky, 2004, pp. 9-97)
de Acordo com Piaget (1896-1980) neste contexto, o objectivo mais importante da educação não é formar indivíduos que repita as gerações anteriores, mas para treinar inventores que são criativos e possuem a habilidade de produzir coisas novas (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward e David (1982) enfatizaram que tanto o pensamento criativo quanto crítico devem estar envolvidos no processo de ensino–aprendizagem e currículos, através do contexto, atividades e avaliação em disciplinas escolares, especialmente matemática e ciência. Assim, é sentido pelos educadores que a capacidade criativa deve ser detectada muito cedo na vida, para que possa ser nutrida adequadamente para alcançar o ponto culminante. A Política Nacional de Educação (NPE; 1986/1992), Conselho Nacional de investigação e formação no domínio da Educação (NCERT; 1986, Índia), Quadro Nacional curricular( NCF); 2005), e várias outras comissões sempre defenderam a necessidade de desenvolver tanto o pensamento criativo e crítico entre os alunos através da indução de espontaneidade, curiosidade, pensamento original, análise independente, coragem para fazer perguntas, temperamento científico, e assim por diante. A abordagem centrada na criança, articulada pela NPE (Índia), também enfatiza o desenvolvimento do pensamento criativo e habilidades de resolução de problemas para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais bem sucedido e inovador na natureza. Seria, também, melhorar a habilidade de “aprender a aprender” entre as crianças, e para isso, é muito urgente saber como eles processam as informações coletadas do ambiente. Embora tenham sido realizados numerosos estudos sobre várias dimensões da capacidade criativa e das competências de processamento cognitivo, foram feitas raras tentativas para relacionar estes dois componentes num sistema educativo, especialmente ao nível do Ensino Básico. Hoje em dia, a criatividade está ganhando cada vez mais importância em todos os campos, desde a educação escolar ao mundo profissional e setores corporativos também. Embora os investigadores tenham descoberto que o pensamento criativo pode contribuir significativamente para a aquisição de informação e competências educacionais (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), os resultados empíricos sobre a relação entre criatividade e inteligência/realização académica ainda são inconclusivos. Isto levou o pesquisador a explorar as respostas para estas perguntas seguintes.