informationsbehandling og kreativ tænkning evner hos bolig-og ikke-Boligskolebørn: en pilotundersøgelse

for at citere et par traditionelle forskere definerede Neisser (1967) konceptet kognition som en undersøgelse af, hvordan folk koder, strukturerer, opbevarer, henter, bruger eller bruger ellers lære viden. Atkinson og Shiffrin (1968) i deres menneskelige informationsbehandlingsmodel har set, at Lærings-og hukommelsesprocesser er diskontinuerlige og multi-iscenesatte, og enhver ny information, før den gemmes, manipuleres af vores informationsbehandling/hukommelsessystem. Deres berømte sceneteorimodel identificerede tre typer hukommelse baseret på dens behandlingsstadier, det vil sige sensorisk hukommelse, kortvarig/arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Teorien om” niveauer af behandling ” udviklet af Craik og Lockhart (1972) var uenig i den tre-trins serielle behandlingsmodel af Atkinson og Shiffrin og erklærede, at enhver information fra miljøet behandles på flere niveauer samtidigt afhængigt af dets egenskaber, opmærksomhed og meningsfuldhed. Nye oplysninger behøver ikke at gennemgå en bestemt behandlingsrækkefølge eller nogen foreskrevet kanal. Jo dybere Informationen behandles/læres, desto mere vil den blive bevaret i Vores hukommelsessystem (Kearsley, 2001). Tilsvarende, jo flere forbindelser, uddybninger der gøres til en enkelt ide, stimuli eller koncept, jo mere sandsynligt ville det blive husket bedre (Huitt, 2003). Fortalerne for” Dual-Coding Theory ” (Clark & Paivio, 1991) foreslået til to behandlingstilstande såsom verbale og ikke-verbale behandlinger; for eksempel behandles mentale billeder og verbale enheder, bidder eller præpositioner af forskellige systemer. Desuden er der tre separate typer behandling og interaktion mellem disse to systemer, såsom repræsentativ, referentiel og associativ behandling. “Schema theory of Information Processing and Memory” udviklet af Rumelhart (1980) foreslår, at information gemmes flere steder i hele hjernen i form af netværk af forbindelser; således er hukommelsesenheder forbindelser snarere end nogen konkret repræsentation af tidligere information. Udviklingsperspektivet for informationsbehandling som foreslået af Flavell, Miller og Miller (2002) understreger, at øget behandlingskapacitet, hastighed og effektivitet finder sted som et resultat af biologisk modning, videnudvikling, ændringer af forbindelser i neurale netværk, gentagen selvorganisering og metakognition. Da barnet bliver mere kompetent til at strukturere og organisere information og bruger sin erfaring oftere, vil han bruge de metakognitive strategier mere spontant og ofte (Flavell et al., 2002). Sternbergs (1988) teori om “vellykket intelligens” baseret på informationsbehandlingsmetode antyder, at intelligens består af tre slags informationsbehandlingskomponenter: metakomponenter, ydelseskomponenter og videnopsamlingskomponenter; alle disse arbejder sammen for at lette læring og kognitiv udvikling. Udviklingsændringer finder sted som et resultat af feedback, selvovervågning, social interaktion og automatisering. Senere har Sternberg også tilføjet begreberne praktisk intelligens og kreativ intelligens i sin teori. Kogan (1983) henviser i sin model til informationsbehandling som individers variationer i måder at opfatte, huske, tænke osv. Das, Naglieri og Kirby (1994) har i deres” PASS Theory ” (planlægning, opmærksomhed, samtidig, successiv) analyseret informationsbehandling som en handling af kognitive processer, der angiver, hvordan individet nærmer sig en opgave eller et problem, de strategier og planer, han bruger til at nå en løsning. Meget tættere på deres definition formulerede Halpern (1996) dette koncept som kritisk tænkning og definerede dette som “brugen af kognitive færdigheder eller strategier, der øger sandsynligheden for et ønskeligt resultat” (S. 5). Burden and Byrd (1994) klassificerede kritisk tænkning som en højere ordens kognitiv aktivitet, der kræver et sæt kognitive færdigheder såsom ræsonnement, intellektuel nysgerrighed, ansvarsfølelse, udholdenhed, reflekterende tænkning og så videre.

ovenstående diskussion om nogle af kerneinformationsbehandlingsforskningen afslørede således, at den menneskelige kognition/tænkning skal forstås gennem en redegørelse for repræsentationen af informationen og af processer, der manipulerer denne information. For så vidt angår hierarkierne af kognitive processer og multidimensionel funktion af menneskelig kognition/intellekt, Bloom, Englehart, Furst, Hill og Krathvohls (1965) “taksonomi for kognitivt domæne”, Guilfords (1971) “analyse af intelligens” og Anderson og Krathvohls (2000) “revideret Bloom taksonomi” anses for at være banebrydende værker til at integrere alle, fra enkle til højere ordens tænkningsprocesser, til vellykket problemløsning inden for uddannelse. Bloom et al. havde foreslået en seks-niveau-baseret” taksonomi af uddannelsesmæssige mål ” baseret på læringshierarkiet, det vil sige viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og evaluering. Senere har andre forskere ændret og revideret modellen som viden, forståelse, anvendelse, analyse, evaluering og kreativitet efter at have foreslået, at evaluering er mindre vanskelig end syntese, og begge indeholder forskellige typer behandling (Anderson & Krathvohl, 2000; Huitt, 2003). Der var imidlertid enighed blandt forskere om, at selvom både syntese og evaluering er baseret på evnen til at analysere, sammenligne, kontrastere dele af helheden og forstå deres indbyrdes forhold, kaldes den type tænkning/kognitiv behandling, der er involveret i syntese, ofte “kreativ tænkning”, og i evaluering kaldes det “kritisk tænkning.”

således anses kreativ tænkning/kreativitet for at være det højeste niveau af kognitiv proces, som automatisk inkluderer alle andre lavere kognitive processer, mens de vedtager en kreativ tanke. Guilford (1967, 1971) havde rapporteret, at “divergerende tænkning” er meget tættere på kreativitet, som inkluderer fire grundlæggende komponenter såsom flydende, fleksibilitet, originalitet og uddybning. Torrance (1965) definerede kreativitet som processen med at danne forskellige ideer eller hypoteser, teste disse hypoteser, evaluere dens effektivitet og kommunikere resultaterne og dens værktøjer. Senere identificerede Torrance, Orlav og Safter (1990) et sæt kreative egenskaber/tænkeevner såsom flydende, fleksibilitet, originalitet, uddybning, abstraktion af titlen, modstand mod lukning, følelsesmæssig udtryksevne, artikulateness handling, udtryksevne, syntese, intern såvel som usædvanlig visualisering, bremsning af grænserne, humor, fantasi, rigdom, farverighed af billedsprog og så videre for at være virkelig kreativ eller engageret i kreativ handling. Gardner (1985) har fortolket kreativitet som en kompleks konstruktion og udtrykkes sandsynligvis/almindeligvis gennem en bred vifte af intelligens, herunder Sproglig, musikalsk, matematisk, rumlig, kinestetisk, interpersonel og intrapersonel. (1987) rapporterede om nogle hjemmemiljøfaktorer som respekt for barnet, stimulering af uafhængighed og beriget læringsmiljø fremmer kreativitet blandt børn. (1999) foreslog, at kreativitet involverer i det væsentlige almindelige kognitive processer, der giver ekstraordinære produkter. Han forsøgte at vise, at indsigten afhænger af emner, der bruger konventionelle kognitive processer (såsom Analog overførsel) anvendt på viden, der allerede er gemt i hukommelsen. (1987) fremsatte en lignende påstand om den almindelige karakter af kreativ tænkning. Kulturel baggrund viste sig også at have indflydelse på kreativitet (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Forskere har påpeget, at ud over personlige egenskaber spiller nogle vigtige uddannelsesfaktorer en nøglerolle i udviklingen af kreativitet blandt studerende, det vil sige lærerens undervisningsstil (motion, taktisk strategisk træning; Jausovoc, 1988), elevernes læringsstile (Isaacs, 1987), kritisk tænkning, vidensmotivation og kreativ responsstil, der handles i uddannelsesmiljøet. Vigtigst er det, at elevernes indre motivation og motivation til at udmærke sig inden for hvert felt/arbejde ofte fører til kreativ ekspertise (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

litteraturanmeldelsen om kreativitetsforskning har dog primært kategoriseret disse i fire dele, det vil sige fire p ‘ er/faktorer som person, proces, produkt og presse/sted. Empirisk forskning er blevet gjort på hver af disse aspekter, således akkumulere enorme mængde arbejde. Den første kategori af” person ” vedrører kreative menneskers kognitive evner, biologiske træk og psyko-fysiske træk. Den anden kategori, “proces”, henviser til mentale processer eller stadier af kreativ tænkning, der understøtter kreativt arbejde. Den tredje, “produkt”, betyder kreativt output/produkt, som kan måles/evalueres gennem dets nyhed, originalitet, ægthed, flydende, uddybning, effektivitet og nytte. Den fjerde kategori er “presse”, der henviser til den berigede miljøkontekst, som øger den kreative tænkning og handlinger blandt enkeltpersoner (Beghetto, Kosbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) rapporterede, at fænomenet kreativitet er blevet grundigt og med succes undersøgt på højere niveau i tilfælde af talentfulde voksne og mindre eksplicit i tilfælde af børn eller almindelig mand. Således kan børn få en sekundær rolle i periferien af kreativt udtryk kendt som “kreativitet med lav rækkevidde” eller “kreativ spontanitet” (Feldman i Saveyer et al., 2003). Forskere har også erkendt, at der er forskellige typer kreative bidrag. For eksempel har Gardner (1994) beskrevet forskellige typer kreative bidrag, som enkeltpersoner kan yde, såsom (A) løsning af et veldefineret problem, (b) udformning og omfattende teori, (c) oprettelse af et “frossent arbejde”, (d) udførelse af et ritualiseret arbejde og (e) gengivelse af en “high-stake”-præstation. Tilsvarende var der ifølge Taylor (1959) fem typologier for kreativitet, det vil sige udtryksfulde, produktive, opfindsomme, innovative og nye. Ekspressiv type er den spontane kreativitet, der ofte ses blandt børn gennem deres leg og tegninger. Produktiv kreativitet demonstreres af forskere og kunstnere. Opfindsom kreativitet kan beskrives som problemløsning eller opdatering af den eksisterende teknologi. Innovativ kreativitet manifesterer sig i at genopfinde et eksisterende system/organisme / objekt gennem udnyttelse af konceptuelle færdigheder. Emergentive kreativitet er skabelsen af helt nyt paradigme/åbning/opdagelse/hybrid produkt, og så videre. Fra ovenstående diskussion kan vi tilsyneladende konkludere, at kreativitet ville udtrykke sig i forskellige former afhængigt af den rigtige kombination af et bestemt sæt evner, færdigheder, personlighedstræk og miljø.

desuden involverer kreativitet at være en kognitiv handling visse processer, der skal nås ved output/produkt. Det fremgår også af ovenstående litteratur, at der er gjort meget få forsøg på at relatere disse to væsentlige kognitive komponenter, det vil sige intelligens/informationsbehandling og kreativitet, og hvilken slags forhold de deler med hinanden. Gennemgangen af forskningsresultater om disse to begreber afslører, at mønsteret for forholdet mellem disse to er positivt, men ikke lineært. Det vil sige at være kreativ, en person skal have et vist minimum (optimalt) intelligensniveau (såsom greb om magt, analytiske færdigheder eller evne til at integrere forskellige komponenter osv.), men meget intelligente personer er måske ikke lige så kreative. Som vi ved, involverer kreativitet at være en kognitiv handling også forskellige måder at tænke på, det vil sige fleksibilitet, originalitet, åbenhed, flydende, uddybning og så videre, hvorigennem nye løsninger på forskellige problemer nås. Men her er spørgsmålet, hvordan de kreative mennesker behandler informationen, når de er involveret i en kreativ handling. Behandler de disse på en anden måde eller som enhver anden normal/gennemsnitlig person? Er der nogen specialitet om kreativ tænkning, eller er det ligesom andre kognitive processer som hukommelse, ræsonnement, problemløsning og så videre. Ud af forskellige informationsbehandlingsmodeller, der er opstået ud fra kognitiv behandling tilgang til vurdering af intelligens, fandt forfatteren, at kun i Sternbergs (1999) model af “vellykket intelligens” er komponenten af kreativ intelligens blevet indarbejdet. Han og hans medarbejdere fandt ud af, at den bedste forudsigelse for kreative aspekter af tænkning syntes at være den effektivitet, hvormed et individ er i stand til at skifte mellem konventionelle og ukonventionelle måder at tænke på. De andre informationsbehandlingsmodeller såsom Das et al.’s (1994) PASS, Cairns og Cammocks (1978) “Reflection–Impulsivity” – model og Gardners (1993) ‘Multiple intelligences’ – model beskriver forskellige former for informationsbehandling, såsom forskellige måder at pågribe, lagre, transformere og udnytte informationen på. På dette diskussionspunkt slår det til den nuværende forsker, om de kreative individer behandler informationen på samme måde som normale eller i en anden tilstand. Hvad er deres specialitet, hvis den eksisterer? Dette tilskyndede den nuværende forfatter til at tage denne undersøgelse op.

desuden er der en voksende erkendelse blandt den intellektuelle masse, at kreativitet ikke mere er et privilegium for en håndfuld mennesker/de få udvalgte, men det er den grundlæggende menneskelige begavelse, der er til stede blandt alle, i forskellige mål. Kreativ potentiale anerkendes ofte ikke systematisk og plejes ordentligt. Fejlen begynder generelt i skolen på et tidligt tidspunkt og fortsætter hele livet. I denne sammenhæng har Piagets og Vygotskys teorier stor relevans for forståelsen af børns (udviklingsmæssige) psykologi, det vil sige processen med at lære at tænke og tænke at lære.

Piaget (1896-1980) går ind for læring som konstruktion, og hans teori tilskynder til praktisk læring. Piaget mente, at individerne gennem assimilerings-og indkvarteringsprocesser forsøger at tilpasse sig i det nye miljø og opretholde ligevægt/kognitiv harmoni. Mens Vygotsky (1962, 1978) mente, at eleven konstruerede sin viden ved at interagere med andre i samfundet. Således spiller social interaktion en vigtig rolle i studerendes læring, og hans teori går ind for gradvise ændringer i læring og udvikling gennem stigende sociale kontakter, sprog og sociale interaktioner. Hans filosofi var

ifølge Piaget (1896-1980) i denne sammenhæng er det vigtigste mål med uddannelse ikke at uddanne personer, der gentager de foregående generationer, men at uddanne opfindere, der er kreative og besidder evnen til at producere nye ting (Anvar, Shamim-ur-Rasool, & Hakh, 2012). Edvard og David (1982) har understreget, at både kreativ og kritisk tænkning bør inddrages i undervisnings–læringsprocessen og læseplanerne gennem sammenhæng, aktiviteter og vurdering i skolefag, især matematik og videnskab. Således mærkes det af uddannelserne, at den kreative evne skal opdages meget tidligt i livet, så den kan plejes ordentligt for at nå det kulminerende punkt. Den nationale uddannelsespolitik (NPE; 1986/1992), Det Nationale Råd for uddannelsesforskning og-uddannelse (NCERT; 1986, Indien), National Læseplanramme( NCF; 2005), og flere andre kommissioner har hele tiden slået til lyd for behovet for at udvikle både den kreative og kritiske tænkning blandt skolebørnene ved at fremkalde spontanitet, nysgerrighed, original tænkning, uafhængig analyse, mod til at stille spørgsmål, videnskabeligt temperament og så videre. Den børnecentrerede tilgang som artikuleret af NPE (Indien) understreger også udviklingen af kreativ tænkning og problemløsningsevner for at gøre undervisnings-læringsprocessen mere vellykket og innovativ. Det ville også forbedre evnen til at” lære at lære ” blandt børnene, og for dette er det meget presserende at vide, hvordan de behandler de indsamlede oplysninger fra miljøet. Selvom der er udført adskillige undersøgelser af forskellige dimensioner af kreativ evne og kognitive behandlingsevner, er der gjort sjældne forsøg på at relatere disse to komponenter i en uddannelsesmæssig opsætning, især på grundskoleniveau. I dag får kreativitet i stigende grad betydning på tværs af felterne, fra skoleuddannelse til professionel verden og erhvervssektorer også. Selvom forskere har fundet ud af, at kreativ tænkning kan bidrage væsentligt til erhvervelse af information og uddannelsesmæssige færdigheder (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), er de empiriske fund om forholdet mellem kreativitet og intelligens/akademisk præstation stadig ufattelige. Dette har fået forskeren til at undersøge svarene på disse følgende spørgsmål.