I Introduzione
La metacognizione è stata uno degli aspetti più attivamente studiati dello sviluppo cognitivo dal lavoro seminale di John Flavell (1976) e Ann Brown (1978), che ha portato a un’esplosione di ricerca sulle differenze legate all’età nelle abilità metacognitive dei bambini. Tuttavia, gran parte del lavoro di sviluppo è stato descrittivo piuttosto che esplicativo; sappiamo che i bambini più piccoli differiscono notevolmente dai bambini più grandi, ma le ragioni delle differenze non sono state considerate oltre i livelli relativamente superficiali. Tuttavia, i primi lavori degli psicologi dello sviluppo hanno catturato l’attenzione dei ricercatori interessati alle differenze nell’acquisizione di abilità accademiche da parte dei bambini. Di conseguenza, la metacognizione è stata spesso invocata come spiegazione del motivo per cui gli studenti più giovani e meno abili incontrano difficoltà in ambiti accademici come la lettura e la matematica. I ricercatori hanno condotto molti studi comparativi con popolazioni speciali, mostrando come i bambini “normali” differiscono da questi gruppi nella metacognizione, invocando ancora una volta la metacognizione come almeno una spiegazione parziale per livelli più bassi di prestazioni. Inclusi in tali studi comparativi sono i bambini che stanno imparando disabili (Short & Weissberg-Benchell, 1989), ritardati mentali (Campione, 1987) e dotati (Borkowski & Peck, 1986).
Le prime ricerche sulla metacognizione riguardavano la memoria (Flavell & Wellman, 1977; Schneider, 1985), e in effetti l’interesse per la metamemoria è ancora fiorente. La metacognizione è stata studiata anche per quanto riguarda la risoluzione dei problemi (Swanson, 1990), il ragionamento (Kuhn, 1989), la comunicazione (Flavell, Speer, Green, & August, 1981) e l’attenzione (Miller, 1985). All’interno dei domini accademici, la maggior parte della ricerca si è occupata della lettura e dello studio (Baker & Brown, 1984; Forrest-Pressley & Waller, 1984; Garner, 1987; Paris, Wasik, & Turner, 1991). Tuttavia, l’attenzione crescente è stata rivolta anche al ruolo della metacognizione in matematica (Van Haneghan & Baker, 1989), alla scrittura (Scardamalia & Bereiter, 1985) e all’apprendimento scientifico (Baker, 1991). In tutto questo lavoro, la constatazione coerente è che gli studenti che hanno più successo in un dominio mostrano livelli più elevati di conoscenza metacognitiva sul dominio e sono più abili a regolare i loro processi cognitivi.
La metacognizione ha avuto un ruolo importante nelle concettualizzazioni teoriche dell’intelligenza. Sternberg (1986) ha articolato il ruolo più formalmente nella sua postulazione di “metacomponenti” che svolgono funzioni di pianificazione e processo decisionale, incluso il monitoraggio dei progressi. Altri teorici hanno anche invocato il costrutto. Ad esempio, Butterfield (1986) ha sostenuto che l’azione intelligente e l’apprendimento dipendono dalla conoscenza di base, dalle strategie di elaborazione, dalle intese metacognitive e dalle routine esecutive. E Glaser (1986) ha scritto che “la competenza intellettuale è accompagnata dallo sviluppo di processi qualificati di autoregolamentazione (metacognitivi)” (p. 82).
In breve, il costrutto ha avuto un ampio appeal e un’ampia applicabilità, stimolando una grande quantità di ricerca su un ampio spettro di problemi e problemi psicologici. Non sorprende che si siano diffusi programmi di intervento destinati a diverse popolazioni, progettati per favorire le abilità cognitive e metacognitive all’interno del dominio di interesse. Molti di questi interventi si sono spostati oltre il laboratorio nel campo, a volte con solide prove empiriche che attestano la loro utilità e talvolta senza tali prove. L’appello popolare della metacognizione ha portato all’adozione diffusa e all’accettazione un po ‘ acritica del costrutto tra gli educatori. Questa situazione è ovviamente problematica da un punto di vista scientifico e chiarisce la necessità di ulteriori ricerche di base su come si sviluppa la metacognizione, sul ruolo della metacognizione nello sviluppo cognitivo e su come la metacognizione possa essere promossa al meglio. In effetti, gran parte della ricerca è condotta da ricercatori la cui competenza primaria non è nell’area della psicologia dello sviluppo, e quindi il lavoro raramente riflette una prospettiva di sviluppo. Questo commento non è inteso come una critica della ricerca, ma piuttosto è inteso a suggerire che è giunto il momento di riesaminare il costrutto dal punto di vista della sua origine, la psicologia dello sviluppo.
Lo scopo di questo lavoro è quello di fornire una sintesi di ricerca e teorizzazione sullo sviluppo della metacognizione, con particolare enfasi sui meccanismi di sviluppo. Sono disponibili ampie prove descrittive del cambiamento dello sviluppo nelle abilità metacognitive, ma è disponibile molta meno letteratura sui fattori che influenzano tale cambiamento. L’attenzione principale in questo documento è sul ruolo che gli agenti sociali, in particolare i genitori e gli insegnanti, svolgono nel promuovere lo sviluppo metacognitivo. Allo stesso tempo, verrà presa in considerazione l’importanza dell’iniziativa del bambino, riconoscendo che i bambini svolgono un ruolo importante nella costruzione della propria conoscenza metacognitiva. Saranno presi in considerazione anche alcuni degli interventi che sono stati sviluppati per promuovere lo sviluppo metacognitivo. L’articolo inizia con una discussione sulle concettualizzazioni teoriche della metacognizione, procede a una considerazione della ricerca sulla promozione dello sviluppo metacognitivo, sia in modo informale che in interventi strutturati, e si conclude con raccomandazioni per promuovere lo sviluppo metacognitivo coerenti con la teoria e la ricerca disponibili.