Inleiding
om een paar traditionele onderzoekers te citeren, definieerde Neisser (1967) het concept cognitie als een studie van hoe mensen coderen, structureren, opslaan, ophalen, gebruiken of anderszins kennis leren. Atkinson en Shiffrin (1968) hebben in hun human information processing model gezien dat leer-en geheugenprocessen discontinu en multi-staged zijn, en alle nieuwe informatie voordat ze worden opgeslagen, worden gemanipuleerd door ons informatieverwerking/geheugensysteem. Hun beroemde Stadium theorie model identificeerde drie soorten geheugen op basis van zijn verwerkingsstadia dat is, zintuiglijk geheugen, korte termijn/werkgeheugen, en lange termijn geheugen. De” Levels of Processing ” theorie ontwikkeld door Craik and Lockhart (1972) was het niet eens met het drietraps serial processing model van Atkinson en Shiffrin en stelde dat alle informatie uit de omgeving op meerdere niveaus tegelijkertijd wordt verwerkt, afhankelijk van de kenmerken, aandacht en betekenis ervan. Nieuwe informatie hoeft niet te gaan door middel van een specifieke volgorde van verwerking of een voorgeschreven kanaal. Echter, hoe dieper de informatie wordt verwerkt / geleerd, hoe meer het zou worden bewaard in ons geheugensysteem (Kearsley, 2001). Evenzo, hoe meer verbindingen, uitwerkingen worden gemaakt met een enkel idee, stimuli, of concept, hoe waarschijnlijker het zou beter worden herinnerd (Huitt, 2003). De voorstanders van de” Dual-Coding Theory ” (Clark & Paivio, 1991) stelden voor twee verwerkingswijzen voor, zoals verbale en non-verbale verwerkingen; bijvoorbeeld, mentale beelden en verbale entiteiten, brokken of voorzetsels worden door verschillende systemen verwerkt. Bovendien zijn er drie verschillende soorten verwerking en interactie tussen deze twee systemen, zoals representationele, referentiële en associatieve verwerking. De” Schematheorie van informatieverwerking en geheugen ” ontwikkeld door Rumelhart (1980) stelt voor dat informatie wordt opgeslagen op meerdere locaties in de hersenen in de vorm van netwerken van verbindingen; dus, eenheden van het geheugen zijn verbindingen in plaats van een concrete weergave van eerdere informatie. Het ontwikkelingsperspectief van informatieverwerking zoals voorgesteld door Flavell, Miller, and Miller (2002) benadrukt dat verhoogde verwerkingscapaciteit, snelheid en efficiëntie plaatsvindt als gevolg van biologische rijping, kennisontwikkeling, modificaties van verbindingen in neurale netwerken, herhaalde zelforganisatie en meta-cognitie. Naarmate het kind competenter wordt in het structureren en organiseren van informatie en zijn ervaring vaker gebruikt, zal hij de metacognitieve strategieën vaker en spontaan gebruiken (Flavell et al., 2002). Sternberg ‘ s (1988) theorie van “succesvolle intelligentie” gebaseerd op informatie-processing aanpak suggereert dat intelligentie bestaat uit drie soorten informatieverwerking componenten: meta-componenten, prestatie-componenten, en kennis acquisitie componenten; al deze werken samen om het leren en cognitieve ontwikkeling te vergemakkelijken. Ontwikkelingsveranderingen vinden plaats als gevolg van feedback, zelf-monitoring, sociale interactie en automatisering. Later heeft Sternberg ook de concepten praktische intelligentie en creatieve intelligentie toegevoegd aan zijn theorie. Kogan (1983) verwijst in zijn model naar informatieverwerking als individuele variaties in manieren van waarnemen, herinneren, denken, enzovoort, of als verschillende manieren van het begrijpen, opslaan, transformeren en gebruiken van informatie. Das, Naglieri, and Kirby (1994) hebben in hun” PASS Theory ” (Planning, aandacht, simultaan, opeenvolgende) informatieverwerking geanalyseerd als een handeling van cognitieve processen, die aangeven hoe het individu een taak of probleem benadert, de strategieën en plannen die hij gebruikt om een oplossing te bereiken. Veel dichter bij hun definitie, Halpern (1996) verwoordde dit concept als kritisch denken en definieerde dit als “het gebruik van cognitieve vaardigheden of strategieën die de waarschijnlijkheid van een gewenste uitkomst te verhogen” (p. 5). Burden and Byrd (1994) classificeerden kritisch denken als een cognitieve activiteit van een hogere orde die een reeks cognitieve vaardigheden vereist zoals redeneren, intellectuele nieuwsgierigheid, verantwoordelijkheidsgevoel, doorzettingsvermogen, reflecterend denken, enzovoort.
uit bovenstaande discussie over een deel van het kernonderzoek naar informatieverwerking bleek dus dat de menselijke cognitie/denken begrepen moet worden door middel van een verslag van de representatie van de informatie en van processen die deze informatie manipuleren. Voor zover de hiërarchieën van cognitieve processen en het multi-dimensionale functioneren van menselijke cognitie/intellect, Bloom, Englehart, Furst, Hill, en Krathwohl ‘ s (1965) “Taxonomy of cognitive Domain,” Guilford ‘ s (1971) “Analysis of Intelligence,” en Anderson en Krathwohl ‘ s (2000) “Revised Bloom Taxonomy” worden beschouwd als baanbrekende werken in het integreren van alle, van eenvoudige tot hogere-orde denkprocessen, voor succesvolle probleemoplossing op het gebied van onderwijs. Bloom et al. had voorgesteld een zes-niveau-gebaseerde “taxonomie van educatieve doelstellingen” op basis van de leerhiërarchie, dat wil zeggen, kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese, en evaluatie. Later hebben andere onderzoekers het model gewijzigd en herzien als kennis, begrip, toepassing, Analyse, evaluatie en creativiteit, nadat zij hadden voorgesteld dat evaluatie minder moeilijk is dan synthese en beide verschillende soorten verwerking bevatten (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Er was echter een consensus onder de onderzoekers dat hoewel zowel synthese als evaluatie gebaseerd zijn op het vermogen om de delen van het geheel te analyseren, te vergelijken, te contrasteren en hun onderlinge verbanden te begrijpen, het type denken/cognitieve verwerking die betrokken is bij synthese vaak “creatief denken” wordt genoemd, en in evaluatie, het “kritisch denken” wordt genoemd.”
aldus wordt creatief denken / creativiteit beschouwd als het hoogste niveau van het cognitieve proces, dat automatisch alle andere lagere cognitieve processen omvat terwijl een creatief denken wordt uitgevoerd. Guilford (1967, 1971) had gemeld dat “divergent denken” veel dichter bij creativiteit staat, die vier basiscomponenten omvat zoals vloeiendheid, flexibiliteit, originaliteit en uitwerking. Torrance (1965) definieerde creativiteit als het proces van het vormen van verschillende ideeën of hypothese, het testen van deze hypothesen, het evalueren van de effectiviteit ervan, en het communiceren van de resultaten en de nutsvoorzieningen. Later identificeerden Torrance, Orlow, en Safter (1990) een reeks creatieve attributen/denkvaardigheden zoals vloeiendheid, flexibiliteit, originaliteit, uitwerking, abstractheid van de titel, weerstand tegen afsluiting, emotionele expressiviteit, articulateness actie, expressiviteit, synthese, zowel interne als ongebruikelijke visualisatie, het remmen van de grenzen, humor, Fantasie, rijkdom, kleurigheid van beelden, enzovoort, als zijnde echt creatief of bezig met creatieve daad. Gardner (1985) heeft creativiteit geïnterpreteerd als een complexe constructie en wordt waarschijnlijk/meestal uitgedrukt door een breed scala van intelligentie, waaronder linguïstisch, muzikaal, wiskundig, ruimtelijk, kinesthetisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. Wright (1987) rapporteerde over een aantal factoren in de thuisomgeving, zoals respect voor het kind, het stimuleren van onafhankelijkheid en een verrijkte leeromgeving stimuleren creativiteit bij kinderen. Weisberg (1999) stelde voor dat creativiteit in wezen gewone cognitieve processen omvat die buitengewone producten opleveren. Hij probeerde aan te tonen dat de inzichten afhankelijk zijn van proefpersonen die conventionele cognitieve processen (zoals analoge overdracht) toepassen op kennis die al in het geheugen is opgeslagen. Longley, Zytkow, Simon, and Bradshow (1987) maakten een soortgelijke bewering over de gewone aard van creatief denken. De culturele achtergrond bleek ook van invloed te zijn op de creativiteit (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Onderzoekers hebben erop gewezen dat naast persoonlijke attributen, een aantal belangrijke educatieve factoren een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van creativiteit onder studenten, dat wil zeggen, leraar onderwijs stijl (oefening, tactische strategische training; Jausovoc, 1988), studenten leerstijlen (Isaacs, 1987), kritisch denken, kennis motivatie, en creatieve reactie stijl wordt verhandeld in de educatieve omgeving. Het belangrijkste is dat de intrinsieke motivatie van studenten en de motivatie om op elk gebied/werk uit te blinken, vaak leiden tot creatieve uitmuntendheid (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).
de literatuurstudie over het onderzoek naar creativiteit heeft deze echter voornamelijk ingedeeld in vier delen, dat wil zeggen vier p ‘ S/factoren zoals persoon, proces, product en pers/plaats. Er is empirisch onderzoek gedaan naar elk van deze aspecten, waardoor er enorm veel werk is verzameld. De eerste categorie van “persoon” heeft betrekking op de cognitieve vermogens, biologische eigenschappen en psychofysische eigenschappen van creatieve mensen. De tweede categorie, “proces”, verwijst naar mentale processen of stadia van creatief denken dat creatief werk ondersteunt. De derde, “product”, betekent creatieve output / product, die kan worden gemeten / geëvalueerd door middel van zijn nieuwheid, originaliteit, authenticiteit, vloeiendheid, uitwerking, effectiviteit en nut. De vierde categorie is “pers”, die verwijst naar de verrijkte milieucontext, die het creatieve denken en handelen onder individuen stimuleert (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) meldde dat het fenomeen creativiteit uitgebreid en met succes is onderzocht op hoger niveau in het geval van getalenteerde volwassenen en minder expliciet in het geval van kinderen of gewone man. Zo kunnen kinderen een secundaire rol krijgen aan de rand van creatieve expressie die bekend staat als “low range creativity” of “creatieve spontaniteit” (Feldman in Sawyer et al., 2003). Onderzoekers hebben ook erkend dat er verschillende soorten creatieve bijdragen zijn. Gardner (1994) heeft bijvoorbeeld verschillende soorten creatieve bijdragen beschreven die individuen kunnen leveren, zoals (A) het oplossen van een welomschreven probleem, (b) het bedenken en omvatten van theorie, (c) het creëren van een “bevroren werk”, (d) het uitvoeren van een geritualiseerd werk, en (e) het renderen van een “high-stake” performance. Evenzo, volgens Taylor (1959), waren er vijf typologieën voor creativiteit, dat wil zeggen, expressief, productief, inventief, innovatief, en emergente. Expressief type is de spontane creativiteit vaak gezien onder kinderen door hun spel en tekeningen. Productieve creativiteit wordt gedemonstreerd door wetenschappers en kunstenaars. Inventieve creativiteit kan worden omschreven als het oplossen van problemen of het bijwerken van de bestaande technologie. Innovatieve creativiteit manifesteert zich in het opnieuw uitvinden van een bestaand systeem/organisme / object door het gebruik van conceptuele vaardigheden. Opkomende creativiteit is het creëren van een geheel nieuw paradigma/opening/ontdekking/hybride product, enzovoort. Dus, uit de bovenstaande discussie, kunnen we blijkbaar concluderen dat creativiteit zich zou uiten in verschillende vormen, afhankelijk van de juiste combinatie van bepaalde set van vaardigheden, vaardigheden, persoonlijkheidskenmerken en omgeving.
bovendien impliceert creativiteit als cognitieve handeling bepaalde processen om het resultaat/product te bereiken. Het is ook duidelijk uit bovenstaande literatuur dat zeer weinig pogingen zijn gedaan om deze twee belangrijke cognitieve componenten, dat wil zeggen, intelligentie/informatieverwerking en creativiteit, te relateren, en wat voor soort relatie ze met elkaar delen. Uit het onderzoek naar deze twee concepten blijkt dat het relatiepatroon tussen deze twee positief maar niet lineair van aard is. Dat wil zeggen, om creatief te zijn, moet een persoon een bepaald minimum (optimaal) niveau van intelligentie bezitten (zoals grijpkracht, analytische vaardigheden, of het vermogen om verschillende componenten te integreren enz.), maar hoogst intelligente personen zijn misschien niet even creatief. Zoals we weten, brengt creativiteit als cognitieve daad ook verschillende denkwijzen met zich mee, dat wil zeggen flexibiliteit, originaliteit, openheid, vloeiendheid, uitwerking, enzovoort, waardoor nieuwe oplossingen voor verschillende problemen worden gevonden. Maar hier is de vraag hoe de creatieve mensen de informatie verwerken wanneer ze betrokken zijn bij een creatieve daad. Verwerken ze deze op een andere manier of zoals elk ander normaal/gemiddeld individu? Is er een specialiteit over creatief denken of is het net als andere cognitieve processen zoals geheugen, redeneren, probleemoplossing, enzovoort. Uit verschillende informatieverwerkingsmodellen die uit cognitieve-verwerkingsbenadering zijn voortgekomen om intelligentie te beoordelen, vond de auteur dat alleen in Sternbergs (1999) model van “succesvolle intelligentie” de component van creatieve intelligentie is opgenomen. Hij en zijn medewerkers vonden dat de beste voorspeller van creatieve aspecten van het denken leek te zijn de efficiëntie waarmee een individu in staat is om de overgang tussen conventionele en onconventionele manieren van denken. De andere informatieverwerkingsmodellen zoals Das et al.’s (1994) PASS, Cairns and Cammock’ s (1978) “Reflection–Impulsivity” model, en Gardner ‘ s (1993)” Multiple intelligences ” model beschrijven verschillende manieren van informatieverwerking, zoals verschillende manieren van het begrijpen, opslaan, transformeren en gebruiken van de informatie. Op dit punt van discussie, het slaat op de huidige onderzoeker of de creatieve individuen de informatie verwerken op een soortgelijke manier als normale degenen of in een andere modus. Wat is hun specialiteit als het bestaat? Dit heeft de huidige auteur ertoe aangezet deze studie op te nemen.
bovendien is er een groeiend besef onder de intellectuele massa dat creativiteit niet meer een privilege is voor een handvol mensen/de uitverkorenen, maar het is de fundamentele menselijke gave die aanwezig is onder allen, in verschillende maten. Creatieve potentialiteit wordt vaak niet systematisch erkend en goed gekoesterd. De mislukking begint over het algemeen in de school in een vroeg stadium en blijft gedurende het hele leven. In deze context hebben de theorieën van Piaget en Vygotsky grote relevantie voor het begrijpen van de (ontwikkelings) psychologie van de kinderen, dat wil zeggen het proces van leren denken en denken om te leren.Piaget (1896-1980) pleit voor leren als constructie, en zijn theorie stimuleert hands-on leren. Piaget geloofde dat door assimilatie-en accomodatieprocessen, de individuen proberen zich aan te passen in de nieuwe omgeving en evenwicht/cognitieve harmonie te handhaven. Terwijl Vygotsky (1962, 1978) geloofde dat de leerling zijn of haar kennis construeerde door interactie met anderen in de samenleving. Sociale interactie speelt dus een belangrijke rol in het leren van studenten, en zijn theorie pleit voor geleidelijke veranderingen in leren en ontwikkeling door middel van toenemende sociale contacten, taal, en sociale interacties. Zijn filosofie was
wat wordt geleerd moet worden onderwezen door de leraren, die begeleide praktijken in de klas moeten uitleggen, modelleren en gebruiken. Het toestaan van de leerlingen om hardop te denken en werken door middel van hun toegewezen taken zijn effectieve instructie strategieën op basis-en middelbare school niveau. (Vygotsky, 2004, pp. 9-97)
volgens Piaget (1896-1980) is in dit verband het belangrijkste doel van het onderwijs niet het opleiden van individuen die de vorige generaties herhalen, maar het opleiden van Uitvinders die creatief zijn en de vaardigheid bezitten om nieuwe dingen te produceren (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward en David (1982) hebben benadrukt dat zowel creatief als kritisch denken moet worden betrokken bij het leerproces en de curricula, door middel van de context, activiteiten, en beoordeling in schoolvakken, in het bijzonder wiskunde en wetenschap. Zo wordt het door de opvoedkundigen gevoeld dat het creatieve vermogen zeer vroeg in het leven moet worden ontdekt, zodat het goed kan worden gevoed om het hoogtepunt te bereiken. Het nationale beleid inzake onderwijs (NPE; 1986/1992), Nationale Raad voor onderwijsonderzoek en opleiding (NCERT; 1986, India), Nationaal Curriculum kader (NCF; 2005), en verschillende andere commissies hebben altijd gepleit voor de noodzaak om zowel het creatieve en kritische denken onder de schoolkinderen te ontwikkelen door middel van het opwekken van spontaniteit, nieuwsgierigheid, origineel denken, onafhankelijke analyse, moed om vragen te stellen, wetenschappelijk temperament, enzovoort. De child-centered approach zoals verwoord door NPE (India) benadrukt ook de ontwikkeling van creatief denken en probleemoplossend vermogen om het leerproces succesvoller en innovatiever van aard te maken. Het zou ook de vaardigheid van “leren om te leren” onder de kinderen vergroten, en daarom is het zeer dringend om te weten hoe zij de informatie verwerken die uit het milieu wordt verzameld. Hoewel talrijke studies zijn uitgevoerd naar verschillende dimensies van creatieve vaardigheden en cognitieve verwerkingsvaardigheden, zijn zeldzame pogingen gedaan om deze twee componenten te relateren aan een onderwijsinstelling, met name op het niveau van het basisonderwijs. Tegenwoordig wint creativiteit steeds meer aan belang op alle gebieden, van schoolonderwijs tot professionele wereld en bedrijfssectoren. Hoewel onderzoekers hebben ontdekt dat creatief denken in belangrijke mate kan bijdragen aan het verwerven van informatie en educatieve vaardigheden (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), zijn de empirische bevindingen over de relatie tussen creativiteit en intelligentie/academische prestaties nog steeds niet overtuigend. Dit heeft de onderzoeker gevraagd om de antwoorden op deze volgende vragen te onderzoeken.