I Introducción
La metacognición ha sido uno de los aspectos más estudiados del desarrollo cognitivo desde el trabajo seminal de John Flavell (1976) y Ann Brown (1978), que llevó a una explosión de la investigación sobre las diferencias relacionadas con la edad en las habilidades metacognitivas de los niños. Sin embargo, gran parte del trabajo de desarrollo ha sido descriptivo en lugar de explicativo; sabemos que los niños más pequeños difieren considerablemente de los niños mayores, pero las razones de las diferencias no se han considerado más allá de niveles relativamente superficiales. Sin embargo, el trabajo temprano de los psicólogos del desarrollo captó la atención de los investigadores preocupados por las diferencias en la adquisición de habilidades académicas por parte de los niños. En consecuencia, la metacognición a menudo se ha invocado como una explicación de por qué los estudiantes más jóvenes y menos capaces experimentan dificultades en dominios académicos como la lectura y las matemáticas. Los investigadores han realizado muchos estudios comparativos con poblaciones especiales, que muestran cómo los niños» normales » difieren de estos grupos en la metacognición, invocando de nuevo la metacognición como al menos una explicación parcial de los niveles más bajos de rendimiento. En estos estudios comparativos se incluyen niños con dificultades de aprendizaje (Short & Weissberg-Benchell, 1989), retrasados mentales (Campione, 1987) y dotados (Borkowski & Peck, 1986).
Las primeras investigaciones sobre metacognición se referían a la memoria (Flavell & Wellman, 1977; Schneider, 1985), y de hecho el interés en metamemory sigue floreciendo. La metacognición también se ha estudiado con respecto a la resolución de problemas (Swanson, 1990), el razonamiento (Kuhn, 1989), la comunicación (Flavell, Speer, Green, & August, 1981) y la atención (Miller, 1985). Dentro de los dominios académicos, la mayor parte de la investigación se ha centrado en la lectura y el estudio (Baker & Brown, 1984; Forrest-Pressley & Waller, 1984; Garner, 1987; Paris, Wasik, & Turner, 1991). Sin embargo, la creciente atención también se ha dirigido al papel de la metacognición en matemáticas (Van Haneghan & Baker, 1989), escritura (Scardamalia & Bereiter, 1985) y aprendizaje de ciencias (Baker, 1991). En todo este trabajo, el hallazgo consistente es que los estudiantes que tienen más éxito en un dominio exhiben niveles más altos de conocimiento metacognitivo sobre el dominio y son más hábiles para regular sus procesos cognitivos.
La metacognición ha llegado a desempeñar un papel importante en las conceptualizaciones teóricas de la inteligencia. Sternberg (1986) ha articulado el papel más formalmente en su postulación de «metacomponentes» que realizan funciones de planificación y toma de decisiones, incluido el seguimiento del progreso. Otros teóricos también han invocado el constructo. Por ejemplo, Butterfield (1986) argumentó que la acción inteligente y el aprendizaje dependen del conocimiento básico, las estrategias de procesamiento, los entendimientos metacognitivos y las rutinas ejecutivas. Y Glaser (1986) escribió que «la competencia intelectual va acompañada por el desarrollo de procesos autorreguladores (metacognitivos) calificados» (p. 82).
En resumen, la construcción ha tenido un gran atractivo y una amplia aplicabilidad, estimulando una gran cantidad de investigación en un amplio espectro de problemas y problemas psicológicos. No es sorprendente que los programas de intervención destinados a poblaciones diversas se hayan generalizado, diseñados para fomentar las habilidades cognitivas y metacognitivas dentro del dominio de interés. Muchas de estas intervenciones han pasado del laboratorio al campo, a veces con pruebas empíricas sólidas que atestiguan su utilidad y a veces sin tales pruebas. El atractivo popular de la metacognición ha llevado a la adopción generalizada y a la aceptación un tanto acrítica de la construcción entre los educadores. Esta situación es obviamente problemática desde un punto de vista científico y deja en claro la necesidad de más investigación básica sobre cómo se desarrolla la metacognición, el papel de la metacognición en el desarrollo cognitivo y la mejor manera de fomentar la metacognición. De hecho, gran parte de la investigación está siendo realizada por investigadores cuya experiencia principal no está en el área de la psicología del desarrollo, por lo que el trabajo rara vez refleja una perspectiva de desarrollo. Este comentario no pretende ser una crítica de la investigación, sino que pretende sugerir que ha llegado el momento de reexaminar el constructo desde la perspectiva de su origen, la psicología del desarrollo.
El propósito de este artículo es proporcionar una síntesis de la investigación y la teorización sobre el desarrollo de la metacognición, con especial énfasis en los mecanismos de desarrollo. Se dispone de amplia evidencia descriptiva de cambios en el desarrollo de las habilidades metacognitivas, pero se dispone de mucha menos literatura sobre los factores que influyen en ese cambio. El enfoque principal de este trabajo se centra en el papel que desempeñan los agentes sociales, especialmente los padres y maestros, en el fomento del desarrollo metacognitivo. Al mismo tiempo, se tendrá en cuenta la importancia de la propia iniciativa del niño, en reconocimiento de que los niños desempeñan un papel importante en la construcción de sus propios conocimientos metacognitivos. También se considerarán algunas de las intervenciones que se han desarrollado para promover el desarrollo metacognitivo. El artículo comienza con una discusión de conceptualizaciones teóricas de la metacognición, pasa a considerar la investigación sobre el fomento del desarrollo metacognitivo, tanto de manera informal como en intervenciones estructuradas, y concluye con recomendaciones para promover el desarrollo metacognitivo que sean consistentes con la teoría y la investigación disponibles.