Introducción
Para citar a algunos investigadores tradicionales, Neisser (1967) definió el concepto cognición como un estudio de cómo las personas codifican, estructuran, almacenan, recuperan, usan, o de otra manera aprender conocimiento. Atkinson y Shiffrin (1968) en su modelo de procesamiento de información humana han visto que los procesos de aprendizaje y memoria son discontinuos y multi-etapas, y cualquier información nueva antes de ser almacenada es manipulada por nuestro sistema de procesamiento de información/memoria. Su famoso modelo de teoría de etapas identificó tres tipos de memoria basados en sus etapas de procesamiento, es decir, memoria sensorial, memoria de trabajo a corto plazo y memoria a largo plazo. La teoría de los» Niveles de Procesamiento » desarrollada por Craik y Lockhart (1972) no estaba de acuerdo con el modelo de procesamiento en serie de tres etapas de Atkinson y Shiffrin y afirmó que cualquier información del entorno se está procesando en múltiples niveles simultáneamente dependiendo de sus características, atención y significado. La nueva información no tiene que pasar por un orden de procesamiento específico ni por ningún canal prescrito. Sin embargo, cuanto más profundamente se procese/aprenda la información, más se conservará en nuestro sistema de memoria (Kearsley, 2001). De manera similar, cuantas más conexiones, elaboraciones se hagan a una sola idea, estímulo o concepto, más probable es que se recuerde mejor (Huitt, 2003). Los defensores de la» Teoría de Codificación Dual » (Clark & Paivio, 1991) sugirieron dos modos de procesamiento, como los procesamientos verbales y no verbales; por ejemplo, las imágenes mentales y las entidades verbales, trozos o preposiciones están siendo procesadas por diferentes sistemas. Además, hay tres tipos separados de procesamiento e interacción entre estos dos sistemas, como el procesamiento representativo, referencial y asociativo. La» Teoría del Esquema del Procesamiento de la Información y la Memoria » desarrollada por Rumelhart (1980) propone que la información se almacena en múltiples ubicaciones a lo largo del cerebro en forma de redes de conexiones; por lo tanto, las unidades de memoria son conexiones en lugar de cualquier representación concreta de información previa. La perspectiva de desarrollo del procesamiento de la información propuesta por Flavell, Miller y Miller (2002) enfatiza que el aumento de la capacidad de procesamiento, la velocidad y la eficiencia se produce como resultado de la maduración biológica, el desarrollo del conocimiento, las modificaciones de las conexiones en las redes neuronales, la autoorganización repetida y la meta-cognición. A medida que el niño se vuelve más competente en estructurar y organizar la información y usa su experiencia con más frecuencia, usará las estrategias metacognitivas de manera más espontánea y frecuente (Flavell et al., 2002). La teoría de Sternberg (1988) de la» Inteligencia Exitosa » basada en un enfoque de procesamiento de información sugiere que la inteligencia se compone de tres tipos de componentes de procesamiento de información: meta-componentes, componentes de rendimiento y componentes de adquisición de conocimiento; todos estos trabajan juntos para facilitar el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Los cambios en el desarrollo se producen como resultado de la retroalimentación, el autocontrol, la interacción social y la automatización. Más tarde, Sternberg también ha añadido los conceptos de inteligencia práctica e inteligencia creativa en su teoría. Kogan (1983) en su modelo se refiere al procesamiento de la información como las variaciones de los individuos en los modos de percibir, recordar, pensar, etc., o como diferentes formas de aprehender, almacenar, transformar y utilizar la información. Das, Naglieri y Kirby (1994) en su «Teoría del PASE» (Planificación, Atención, Simultánea, Sucesiva) han analizado el procesamiento de la información como un acto de procesos cognitivos, que indican cómo el individuo aborda una tarea o problema, las estrategias y los planes que utiliza para llegar a una solución. Mucho más cerca de su definición, Halpern (1996) articuló este concepto como pensamiento crítico y lo definió como «el uso de habilidades cognitivas o estrategias que aumentan la probabilidad de un resultado deseable» (p. 5). Burden y Byrd (1994) clasificaron el pensamiento crítico como una actividad cognitiva de orden superior que requiere un conjunto de habilidades cognitivas como el razonamiento, la curiosidad intelectual, el sentido de la responsabilidad, la perseverancia, el pensamiento reflexivo, etc.
Por lo tanto, la discusión anterior sobre algunas de las investigaciones centrales de procesamiento de información reveló que la cognición/pensamiento humano debe entenderse a través de un relato de la representación de la información y de los procesos que manipulan esta información. En cuanto a las jerarquías de los procesos cognitivos y el funcionamiento multidimensional de la cognición/intelecto humano, la Taxonomía del Dominio cognitivo de Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl (1965), el Análisis de la Inteligencia de Guilford (1971) y la Taxonomía Revisada de Bloom de Anderson y Krathwohl (2000) se consideran trabajos innovadores en la integración de todos los procesos de pensamiento, desde los simples hasta los de orden superior, para la resolución exitosa de problemas en el campo de la educación. Bloom et al. había propuesto una «Taxonomía de objetivos educativos» basada en seis niveles, basada en la jerarquía de aprendizaje, es decir, conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Posteriormente, otros investigadores han modificado y revisado el modelo como conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, evaluación y creatividad, después de proponer que la evaluación es menos difícil que la síntesis y ambos incorporan diferentes tipos de procesamiento (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Sin embargo, hubo un consenso entre los investigadores de que a pesar de que tanto la síntesis como la evaluación se basan en la capacidad de analizar, comparar, contrastar las partes del todo y comprender sus interrelaciones, el tipo de pensamiento/procesamiento cognitivo involucrado en la síntesis a menudo se llama «Pensamiento creativo», y en la evaluación, se llama «Pensamiento crítico».»
Por lo tanto, el pensamiento creativo/creatividad se considera el nivel más alto del proceso cognitivo, que incluye automáticamente todos los demás procesos cognitivos inferiores mientras se implementa un pensamiento creativo. Guilford (1967, 1971) había informado que el «pensamiento divergente» está mucho más cerca de la creatividad, que incluye cuatro componentes básicos como fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Torrance (1965) definió la creatividad como el proceso de formar diferentes ideas o hipótesis, probar estas hipótesis, evaluar su efectividad y comunicar los resultados y sus utilidades. Más tarde, Torrance, Orlow y Safter (1990) identificaron un conjunto de atributos creativos/habilidades de pensamiento como fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, abstracción del título, resistencia al cierre, expresividad emocional, acción de articulación, expresividad, síntesis, visualización interna e inusual, frenado de los límites, humor, fantasía, riqueza, colorido de las imágenes, etc., para ser verdaderamente creativos o participar en un acto creativo. Gardner (1985) ha interpretado la creatividad como una construcción compleja y lo más probable/comúnmente se expresa a través de una amplia gama de inteligencia, que incluye lingüística, musical, matemática, espacial, cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Wright (1987) informó sobre algunos factores del entorno del hogar, como el respeto por el niño, la estimulación de la independencia y el entorno de aprendizaje enriquecido, que fomentan la creatividad entre los niños. Weisberg (1999) propuso que la creatividad implica procesos cognitivos esencialmente ordinarios que producen productos extraordinarios. Intentó demostrar que los conocimientos dependen de sujetos que utilizan procesos cognitivos convencionales (como la transferencia analógica) aplicados al conocimiento ya almacenado en la memoria. Longley, Zytkow, Simon y Bradshow (1987) hicieron una afirmación similar sobre la naturaleza ordinaria del pensamiento creativo. También se encontró que los antecedentes culturales tienen un impacto en la creatividad (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Los investigadores han señalado que, además de los atributos personales, algunos factores educativos clave juegan un papel clave en el desarrollo de la creatividad entre los estudiantes, es decir, el estilo de enseñanza del maestro (ejercicio, entrenamiento estratégico táctico; Jausovoc, 1988), los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Isaacs, 1987), el pensamiento crítico, la motivación del conocimiento y el estilo de respuesta creativa que se negocian en el entorno educativo. Lo que es más importante, la motivación intrínseca de los estudiantes y la motivación para sobresalir en cada campo/trabajo a menudo conducen a la excelencia creativa (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).
Sin embargo, la revisión de la literatura sobre la investigación de la creatividad los ha categorizado principalmente en cuatro partes, es decir, cuatro p/factores como persona, proceso, producto y prensa/lugar. Se han realizado investigaciones empíricas sobre cada uno de estos aspectos, acumulando así una gran cantidad de trabajo. La primera categoría de» persona » se relaciona con las habilidades cognitivas, los rasgos biológicos y los rasgos psicofísicos de las personas creativas. La segunda categoría, «proceso», se refiere a los procesos mentales o etapas del pensamiento creativo que respaldan el trabajo creativo. El tercero, «producto», significa producción/producto creativo, que se puede medir/evaluar a través de su novedad, originalidad, autenticidad, fluidez, elaboración, eficacia y utilidad. La cuarta categoría es «prensa», que se refiere al contexto del entorno enriquecido, que impulsa el pensamiento creativo y las acciones entre los individuos (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) informó de que el fenómeno de la creatividad se ha investigado ampliamente y con éxito a un nivel superior en el caso de los adultos talentosos y de manera menos explícita en el caso de los niños o el hombre común. Por lo tanto, a los niños se les puede dar un papel secundario en la periferia de la expresión creativa conocida como «creatividad de bajo rango» o «espontaneidad creativa» (Feldman en Sawyer et al., 2003). Los investigadores también han reconocido que hay diferentes tipos de contribución creativa. Por ejemplo, Gardner (1994) ha descrito diferentes tipos de contribuciones creativas que las personas pueden hacer, como (a) resolver un problema bien definido, (b) idear y abarcar la teoría, (c) crear una «obra congelada», (d) realizar una obra ritualizada, y (e) representar una performance de «alto riesgo». De manera similar, según Taylor (1959), había cinco tipologías para la creatividad, es decir, expresiva, productiva, inventiva, innovadora y emergente. El tipo expresivo es la creatividad espontánea que a menudo se ve entre los niños a través de sus juegos y dibujos. Científicos y artistas están demostrando creatividad productiva. La creatividad inventiva puede describirse como la solución de problemas o la actualización de la tecnología existente. La creatividad innovadora se manifiesta en la reinvención de un sistema/organismo/objeto existente a través de la utilización de habilidades conceptuales. La creatividad emergente es la creación de un producto totalmente nuevo de paradigma / apertura/descubrimiento / híbrido, y así sucesivamente. Por lo tanto, de la discusión anterior, aparentemente podemos concluir que la creatividad se expresaría en diferentes formas dependiendo de la combinación correcta de un conjunto particular de habilidades, habilidades, rasgos de personalidad y entorno.
Además, la creatividad es un acto cognitivo que implica ciertos procesos para llegar a la salida / producto. También es evidente de la literatura anterior que se han hecho muy pocos intentos de relacionar estos dos componentes cognitivos significativos, es decir, el procesamiento de inteligencia/información y la creatividad, y qué tipo de relación comparten entre sí. La revisión de los hallazgos de la investigación sobre estos dos conceptos revela que el patrón de relación entre estos dos es positivo, pero no de naturaleza lineal. Es decir, para ser creativo, una persona debe poseer cierto nivel mínimo (óptimo) de inteligencia (como poder de comprensión, habilidades analíticas o capacidad para integrar varios componentes, etc.).), pero las personas altamente inteligentes pueden no ser igualmente creativas. Como sabemos, la creatividad como acto cognitivo también implica diferentes formas de pensar, es decir, flexibilidad, originalidad, apertura, fluidez, elaboración, etc., a través de las cuales se llegan a nuevas soluciones a diversos problemas. Pero aquí, la pregunta es cómo las personas creativas procesan la información cuando participan en un acto creativo. ¿Los procesan de una manera diferente o como cualquier otro individuo normal/promedio? ¿Hay alguna especialidad sobre el pensamiento creativo o es igual que otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas, etc.? De varios modelos de procesamiento de información que han surgido del enfoque de procesamiento cognitivo para evaluar la inteligencia, el autor encontró que solo en el modelo de «Inteligencia Exitosa» de Sternberg (1999) se ha incorporado el componente de inteligencia creativa. Él y sus asociados encontraron que el mejor predictor de los aspectos creativos del pensamiento parecía ser la eficiencia con la que un individuo es capaz de transitar entre las formas de pensamiento convencionales y no convencionales. Los otros modelos de procesamiento de información, como Das et al.El modelo de «Reflexión–Impulsividad» (1994) de PASS, Cairns y Cammock (1978), y el modelo de» Inteligencias múltiples » de Gardner (1993) describen diferentes modos de procesamiento de la información, como diferentes formas de aprehender, almacenar, transformar y utilizar la información. En este punto de discusión, le llama la atención al investigador actual si los individuos creativos procesan la información de una manera similar a los normales o de una manera diferente. ¿Cuál es su especialidad si existe? Esto impulsó al presente autor a emprender este estudio.
Además, hay una creciente comprensión entre la masa intelectual de que la creatividad ya no es un privilegio para un puñado de personas/unos pocos elegidos, sino que es la dotación humana básica presente entre todos, en diferentes medidas. La potencialidad creativa a menudo no se reconoce sistemáticamente ni se nutre adecuadamente. El fracaso generalmente comienza en la escuela en una etapa temprana y continúa a lo largo de la vida. En este contexto, las teorías de Piaget y Vygotsky tienen gran relevancia en la comprensión de la psicología (del desarrollo) de los niños, es decir, el proceso de aprender a pensar y pensar para aprender.
Piaget (1896-1980) aboga por el aprendizaje como construcción, y su teoría fomenta el aprendizaje práctico. Piaget creía que a través de procesos de asimilación y acomodación, los individuos intentan adaptarse al nuevo entorno y mantener el equilibrio/armonía cognitiva. Considerando que, Vygotsky (1962, 1978) creía que el alumno construía su conocimiento interactuando con otros en la sociedad. Por lo tanto, la interacción social juega un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes, y su teoría aboga por cambios graduales en el aprendizaje y el desarrollo a través del aumento de los contactos sociales, el lenguaje y las interacciones sociales. Su filosofía era
lo que se aprende debe ser enseñado por los profesores, quienes deben explicar, modelar y utilizar prácticas guiadas en el aula. Permitir que los estudiantes piensen en voz alta y trabajen a través de sus tareas asignadas son estrategias de instrucción efectivas en los niveles de escuela primaria y secundaria. (Vygotsky, 2004, pp. 9-97)
Según Piaget (1896-1980) en este contexto, el objetivo más importante de la educación no es formar a personas que repiten las generaciones anteriores, sino formar inventores creativos que posean la habilidad de producir cosas nuevas (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward y David (1982) han enfatizado que tanto el pensamiento creativo como el crítico deben estar involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje y en los planes de estudio, a través del contexto, las actividades y la evaluación en las materias escolares, especialmente matemáticas y ciencias. Por lo tanto, los educadores están sintiendo que la capacidad creativa debe detectarse muy temprano en la vida, para que pueda nutrirse adecuadamente para alcanzar el punto culminante. Política Nacional de Educación (NPE; 1986/1992), Consejo Nacional de Investigación y Capacitación en Educación (NCERT; 1986, India), Marco Nacional de Planes de Estudios (NCF; 2005), y varias otras comisiones siempre han defendido la necesidad de desarrollar el pensamiento creativo y crítico entre los escolares a través de inducir espontaneidad, curiosidad, pensamiento original, análisis independiente, coraje para hacer preguntas, temperamento científico, etc. El enfoque centrado en el niño articulado por NPE (India) también hace hincapié en el desarrollo del pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más exitoso e innovador por naturaleza. También mejoraría la habilidad de» aprender a aprender » entre los niños, y para ello, es muy urgente saber cómo procesan la información recopilada del entorno. A pesar de que se han realizado numerosos estudios sobre diversas dimensiones de la capacidad creativa y las habilidades de procesamiento cognitivo, se han hecho raros intentos de relacionar estos dos componentes en un sistema educativo, especialmente en el nivel de educación primaria. Hoy en día, la creatividad está ganando cada vez más importancia en todos los campos, desde la educación escolar hasta el mundo profesional y los sectores corporativos. A pesar de que los investigadores han descubierto que el pensamiento creativo puede contribuir significativamente a la adquisición de información y habilidades educativas (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), los hallazgos empíricos sobre la relación entre creatividad e inteligencia/rendimiento académico aún no son concluyentes. Esto ha llevado al investigador a explorar las respuestas a las siguientes preguntas.