I Inleiding
Metacognition is een van de meest actief bestudeerde aspecten van cognitieve ontwikkeling sinds het baanbrekende werk van John Flavell (1976) en Ann Brown (1978), dat leidde tot een explosie van onderzoek naar leeftijdsgebonden verschillen in metacognitieve vaardigheden van kinderen. Veel van het ontwikkelingswerk is echter eerder beschrijvend dan verklarend geweest; we weten dat jongere kinderen aanzienlijk verschillen van oudere kinderen, maar de redenen voor de verschillen zijn niet verder onderzocht dan relatief oppervlakkige niveaus. Niettemin trok het vroege werk van ontwikkelingspsychologen de aandacht van onderzoekers die zich bezighouden met verschillen in de verwerving van academische vaardigheden door kinderen. Daarom is metacognitie vaak gebruikt als een verklaring voor waarom jongere en minder bekwame studenten moeilijkheden ervaren in academische domeinen als lezen en wiskunde. Onderzoekers hebben veel vergelijkende studies uitgevoerd met speciale populaties, waaruit blijkt hoe” normale ” kinderen verschillen van deze groepen in metacognitie, waarbij metacognitie opnieuw wordt aangesproken als ten minste een gedeeltelijke verklaring voor lagere prestatieniveaus. Deze vergelijkende studies omvatten kinderen met een leerstoornis (Short & Weissberg-Benchell, 1989), geestelijk gehandicapt (Campione, 1987) en begaafd (Borkowski & Peck, 1986).
het vroegste onderzoek naar metacognitie hield zich bezig met geheugen (Flavell & Wellman, 1977; Schneider, 1985), en de belangstelling voor metamemory bloeit nog steeds. Metacognitie is ook bestudeerd met betrekking tot probleemoplossing (Swanson, 1990), reasoning (Kuhn, 1989), communicatie (Flavell, Speer, Green, & augustus, 1981) en attention (Miller, 1985). Binnen de academische wereld hield het grootste deel van het onderzoek zich bezig met lezen en studeren (Baker & Brown, 1984; Forrest-Pressley & Waller, 1984; Garner, 1987; Paris, Wasik & Turner, 1991). Er is echter ook steeds meer aandacht voor de rol van metacognitie in de wiskunde (van Haneghan & Baker, 1989), schrijven (Scardamalia & Bereiter, 1985) en science learning (Baker, 1991). In al dit werk, de consistente bevinding is dat studenten die succesvoller zijn in een domein vertonen hogere niveaus van metacognitieve kennis over het domein en zijn meer bekwaam in het reguleren van hun cognitieve processen.
metacognitie is een belangrijke rol gaan spelen in theoretische conceptualisaties van intelligentie. Sternberg (1986) heeft de meest formele rol in zijn postulatie van “metacomponenten” die planning en besluitvorming functies uit te voeren, met inbegrip van het toezicht op de vooruitgang. Andere theoretici hebben ook de constructie ingeroepen. Zo stelde Butterfield (1986) dat intelligente actie en leren afhankelijk zijn van basiskennis, verwerkingsstrategieën, metacognitieve inzichten en executive routines. En Glaser (1986) schreef dat “intellectuele vaardigheid gepaard gaat met de ontwikkeling van Bekwame zelfregulerende (metacognitieve) processen” (p. 82).
kortom, de constructie heeft een brede aantrekkingskracht en brede toepasbaarheid gehad, waardoor veel onderzoek over een breed spectrum van psychologische problemen en kwesties werd gestimuleerd. Het is niet verrassend dat interventieprogramma ‘ s die bedoeld zijn voor diverse populaties wijdverbreid zijn geworden, ontworpen om zowel cognitieve als metacognitieve vaardigheden te bevorderen binnen het domein van belang. Veel van deze interventies zijn buiten het laboratorium in het veld gegaan, soms met solide empirisch bewijs waaruit blijkt dat ze nuttig zijn en soms zonder dergelijk bewijs. De populaire aantrekkingskracht van metacognitie heeft geleid tot de wijdverbreide acceptatie en enigszins onkritische acceptatie van de constructie onder opvoeders. Deze situatie is vanuit wetenschappelijk oogpunt uiteraard problematisch en maakt duidelijk dat er verder fundamenteel onderzoek nodig is naar de ontwikkeling van metacognitie, de rol van metacognitie in cognitieve ontwikkeling en hoe metacognitie het beste kan worden bevorderd. Inderdaad, veel van het onderzoek wordt uitgevoerd door onderzoekers wiens primaire expertise niet op het gebied van ontwikkelingspsychologie ligt, en dus weerspiegelt het werk zelden een ontwikkelingsperspectief. Deze opmerking is niet bedoeld als kritiek op het onderzoek, maar is bedoeld om te suggereren dat de tijd is gekomen om de constructie opnieuw te bezien vanuit het perspectief van zijn oorsprong, Ontwikkelingspsychologie.
het doel van dit artikel is een synthese te geven van onderzoek en theorievorming over de ontwikkeling van metacognitie, met bijzondere nadruk op ontwikkelingsmechanismen. Er is voldoende beschrijvend bewijs van ontwikkelingsverandering in metacognitieve vaardigheden beschikbaar, maar er is aanzienlijk minder literatuur beschikbaar over factoren die die verandering beïnvloeden. De belangrijkste focus in dit artikel ligt op de rol die sociale actoren, met name ouders en leraren, spelen in het bevorderen van metacognitieve ontwikkeling. Tegelijkertijd zal het belang van het eigen initiatief van het kind in overweging worden genomen, in erkenning dat kinderen een belangrijke rol spelen bij het opbouwen van hun eigen metacognitieve kennis. Enkele van de interventies die zijn ontwikkeld voor het bevorderen van metacognitieve ontwikkeling zullen ook worden overwogen. Het artikel begint met een bespreking van theoretische conceptualisaties van metacognitie, gaat over tot een overweging van onderzoek naar het bevorderen van metacognitieve ontwikkeling, zowel informeel als in gestructureerde interventies, en eindigt met aanbevelingen voor het bevorderen van metacognitieve ontwikkeling die consistent zijn met beschikbare theorie en onderzoek.