informationsbehandling och kreativt tänkande förmågor hos bostäder och icke-bostäder skolbarn: en pilotstudie

för att citera några traditionella forskare definierade Neisser (1967) begreppet kognition som en studie av hur människor kodar, strukturerar, lagrar, hämtar, använder eller annars lära sig kunskap. Atkinson och Shiffrin (1968) i sin mänskliga informationsbehandlingsmodell har visat att inlärnings-och minnesprocesser är diskontinuerliga och multi-iscensatta, och all ny information innan den lagras manipuleras av vårt informationsbehandlings – /minnessystem. Deras berömda stage theory-modell identifierade tre typer av minne baserat på dess bearbetningssteg som är sensoriskt minne, korttids-/arbetsminne och långtidsminne. Teorin” nivåer av bearbetning ” utvecklad av Craik och Lockhart (1972) var inte överens med den trestegs seriella bearbetningsmodellen av Atkinson och Shiffrin och uppgav att all information från miljön behandlas på flera nivåer samtidigt beroende på dess egenskaper, uppmärksamhet och meningsfullhet. Ny information behöver inte gå igenom en specifik behandlingsordning eller någon föreskriven kanal. Men ju djupare informationen bearbetas/lärs, desto mer skulle den behållas i vårt minnessystem (Kearsley, 2001). På samma sätt, ju fler anslutningar, utarbetningar som görs till en enda ide, stimuli eller koncept, desto mer sannolikt skulle det komma ihåg bättre (Huitt, 2003). Förespråkarna för” Dual-Coding Theory ” (Clark & Paivio, 1991) föreslog för två bearbetningslägen som verbala och icke-verbala processer; till exempel behandlas mentala bilder och verbala enheter, bitar eller prepositioner av olika system. Dessutom finns det tre separata typer av bearbetning och interaktion mellan dessa två system, såsom representativ, referensoch associativ bearbetning. ”Schemateorin om informationsbehandling och minne” som utvecklats av Rumelhart (1980) föreslår att information lagras på flera platser i hela hjärnan i form av nätverk av anslutningar; sålunda är minnesenheter anslutningar snarare än någon konkret representation av tidigare information. Utvecklingsperspektivet för informationsbehandling som föreslagits av Flavell, Miller och Miller (2002) betonar att ökad bearbetningskapacitet, hastighet och effektivitet sker som ett resultat av biologisk mognad, kunskapsutveckling, modifieringar av anslutningar i neurala nätverk, upprepad självorganisation och metakognition. När barnet blir mer kompetent att strukturera och organisera information och använder sin erfarenhet oftare kommer han att använda de metakognitiva strategierna mer spontant och ofta (Flavell et al., 2002). Sternbergs (1988) teori om ”framgångsrik intelligens” baserad på informationsbehandlingsmetod antyder att intelligens består av tre typer av informationsbehandlingskomponenter: meta-komponenter, prestandakomponenter och kunskapsförvärvskomponenter; alla dessa arbetar tillsammans för att underlätta inlärning och kognitiv utveckling. Utvecklingsförändringar sker som ett resultat av feedback, självövervakning, social interaktion och automatisering. Senare har Sternberg också lagt till begreppen praktisk intelligens och kreativ intelligens i sin teori. Kogan (1983) hänvisar i sin modell till informationsbehandling som individers variationer i sätt att uppfatta, komma ihåg, tänka och så vidare, eller som olika sätt att gripa, lagra, omvandla och använda information. Das, Naglieri och Kirby (1994) har i sin ”PASSTEORI” (planering, uppmärksamhet, samtidig, successiv) analyserat informationsbehandling som en handling av kognitiva processer, som indikerar hur individen närmar sig en uppgift eller ett problem, strategierna och planerna han använder för att nå en lösning. Mycket närmare definitionen formulerade Halpern (1996) detta begrepp som kritiskt tänkande och definierade detta som ”användningen av kognitiva färdigheter eller strategier som ökar sannolikheten för ett önskvärt resultat” (S. 5). Burden and Byrd (1994) klassificerade kritiskt tänkande som en högre ordningens kognitiv aktivitet som kräver en uppsättning kognitiva färdigheter som resonemang, intellektuell nyfikenhet, ansvarskänsla, uthållighet, reflekterande tänkande och så vidare.

således visade ovanstående diskussion om en del av kärninformationsbehandlingsforskningen att den mänskliga kognitionen/tänkandet ska förstås genom en redogörelse för representationen av informationen och processer som manipulerar denna information. Såvitt hierarkierna för kognitiva processer och multidimensionell funktion av mänsklig kognition/intellekt, Bloom, Englehart, Furst, Hill och Krathwohls (1965) ”Taxonomy of cognitive Domain”, Guilfords (1971) ”Analysis of Intelligence” och Anderson och Krathwohls (2000) ”Revised Bloom Taxonomy” anses vara banbrytande verk för att integrera alla, från enkla till högre ordningens tänkande processer, för framgångsrik problemlösning inom utbildningsområdet. Bloom et al. hade föreslagit en Sexnivåbaserad ”taxonomi för utbildningsmål” baserad på inlärningshierarkin, det vill säga kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och utvärdering. Senare har andra forskare modifierat och reviderat modellen som kunskap, förståelse, tillämpning, analys, utvärdering och kreativitet, efter att ha föreslagit att utvärderingen är mindre svår än syntes och båda innehåller olika typer av bearbetning (Anderson & Krathwohl, 2000; Huitt, 2003). Det fanns emellertid enighet bland forskare att även om både syntes och utvärdering bygger på förmågan att analysera, jämföra, kontrastera delarna av helheten och förstå deras relationer, kallas typen av tänkande/kognitiv bearbetning som är involverad i syntes ofta ”kreativt tänkande” och i utvärdering kallas det ”kritiskt tänkande.”

således anses kreativt tänkande/kreativitet vara den högsta nivån av kognitiv process, som automatiskt inkluderar alla andra lägre kognitiva processer samtidigt som man antar en kreativ tanke. Guilford (1967, 1971) hade rapporterat att ”divergerande tänkande” är mycket närmare kreativitet, som innehåller fyra grundläggande komponenter som flyt, flexibilitet, originalitet och utarbetande. Torrance (1965) definierade kreativitet som processen att bilda olika ideer eller hypoteser, testa dessa hypoteser, utvärdera dess effektivitet och kommunicera resultaten och dess verktyg. Senare identifierade Torrance, Orlow och Safter (1990) en uppsättning kreativa attribut/tänkande förmågor som flyt, flexibilitet, originalitet, utarbetande, abstraktion av titeln, motstånd mot stängning, känslomässig uttrycksfullhet, articulateness action, uttrycksfullhet, syntes, intern såväl som ovanlig visualisering, bromsning av gränserna, humor, fantasi, rikedom, färgstarkhet av bilder och så vidare, för att vara verkligen kreativ eller engagerad i kreativ handling. Gardner (1985) har tolkat kreativitet som en komplex konstruktion och uttrycks troligen/ofta genom ett brett spektrum av intelligens, inklusive språklig, musikalisk, matematisk, rumslig, kinestetisk, interpersonell och intrapersonell. Wright (1987) rapporterade om några hemmiljöfaktorer som respekt för barnet, stimulering av självständighet och berikad inlärningsmiljö uppmuntrar kreativitet bland barn. Weisberg (1999) föreslog att kreativitet i huvudsak innebär vanliga kognitiva processer som ger extraordinära produkter. Han försökte visa att insikterna beror på ämnen som använder konventionella kognitiva processer (såsom analog överföring) som tillämpas på kunskap som redan lagrats i minnet. Longley, Zytkow, Simon och Bradshow (1987) gjorde ett liknande påstående om det vanliga i kreativt tänkande. Kulturell bakgrund visade sig också ha en inverkan på kreativiteten (Baker, Rudd, & Domeroy, 2000; Sharma & Naruka, 1983; Torrance, 1981). Forskare har påpekat att förutom personliga attribut spelar vissa viktiga utbildningsfaktorer en nyckelroll i utvecklingen av kreativitet bland studenter, det vill säga lärarens undervisningsstil (övning, taktisk strategisk träning; Jausovoc, 1988), elevernas inlärningsstilar (Isaacs, 1987), kritiskt tänkande, kunskapsmotivation och kreativ responsstil som genomförs i utbildningsmiljön. Viktigast är att elevernas inneboende motivation och motivation att utmärka sig inom alla områden/arbeten ofta leder till kreativ excellens (Sternberg & Luppart, 1991; Torrance, 1997).

men litteraturöversikten om kreativitetsforskning har i första hand kategoriserat dessa i fyra delar, det vill säga fyra p: er/faktorer som person, process, produkt och press/plats. Empirisk forskning har gjorts på var och en av dessa aspekter, vilket ackumulerar stor mängd arbete. Den första kategorin” person ” avser kognitiva förmågor, biologiska egenskaper och psyko-fysiska egenskaper hos kreativa människor. Den andra kategorin, ”process”, avser mentala processer eller stadier av kreativt tänkande som säkerhetskopierar kreativt arbete. Den tredje, ”produkt”, betyder kreativ produktion/produkt, som kan mätas / utvärderas genom sin nyhet, originalitet, äkthet, flyt, utarbetande, effektivitet och användbarhet. Den fjärde kategorin är ”press”, som hänvisar till det berikade miljökontexten, vilket ökar det kreativa tänkandet och handlingarna bland individer (Beghetto, Kozbelt, & Runco, 2010). Feldhusen (2002) rapporterade att fenomenet kreativitet har undersökts omfattande och framgångsrikt på högre nivå vid begåvade vuxna och mindre uttryckligen vid barn eller vanlig man. Således kan barn ges en sekundär roll i periferin av kreativt uttryck som kallas ”kreativitet med låg räckvidd” eller ”kreativ spontanitet” (Feldman i Sawyer et al., 2003). Forskare har också erkänt att det finns olika typer av kreativa bidrag. Till exempel har Gardner (1994) beskrivit olika typer av kreativa bidrag individer kan göra, såsom (A) lösa ett väldefinierat problem, (b) utforma och omfatta teori, (c) skapa ett ”fruset arbete”, (d) utföra ett ritualiserat arbete och (e) göra en ”hög insats” prestanda. På samma sätt, enligt Taylor (1959), fanns det fem typologier för kreativitet, det vill säga uttrycksfull, produktiv, uppfinningsrik, innovativ och framväxande. Expressiv typ är den spontana kreativiteten som ofta ses bland barn genom deras lek och teckningar. Produktiv kreativitet demonstreras av forskare och konstnärer. Uppfinningsrik kreativitet kan beskrivas som problemlösning eller uppdatering av befintlig teknik. Innovativ kreativitet manifesterar sig i att återuppfinna ett befintligt system/organism / objekt genom utnyttjande av konceptuella färdigheter. Emergentive kreativitet är skapandet av helt nytt paradigm/öppning/upptäckt/hybridprodukt, och så vidare. Således kan vi från ovanstående diskussion tydligen dra slutsatsen att kreativitet skulle uttrycka sig i olika former beroende på rätt kombination av särskild uppsättning förmågor, färdigheter, personlighetsdrag och miljö.

dessutom innebär kreativitet att vara en kognitiv handling vissa processer att nå vid utgången/produkten. Det framgår också av ovanstående litteratur att mycket få försök har gjorts för att relatera dessa två signifikanta kognitiva komponenter, det vill säga intelligens/informationsbehandling och kreativitet, och vilken typ av relation de delar med varandra. Granskningen av forskningsresultat om dessa två begrepp avslöjar att mönstret för förhållandet mellan dessa två är positivt men inte linjärt. Det vill säga att vara kreativ måste en person ha en viss minsta (optimal) intelligensnivå (såsom greppkraft, analytiska färdigheter eller förmåga att integrera olika komponenter etc.), men mycket intelligenta personer kanske inte är lika kreativa. Som vi vet innebär kreativitet att vara en kognitiv handling också olika sätt att tänka, det vill säga flexibilitet, originalitet, öppenhet, flyt, utarbetande och så vidare, genom vilka nya lösningar på olika problem uppnås. Men här är frågan hur de kreativa människorna behandlar informationen när de är engagerade i en kreativ handling. Behandlar de dessa på ett annat sätt eller som någon annan normal/genomsnittlig individ? Finns det någon specialitet om kreativt tänkande eller är det precis som andra kognitiva processer som minne, resonemang, problemlösning och så vidare. Av olika informationsbehandlingsmodeller som har uppstått ur kognitiv bearbetningsmetod för att bedöma intelligens fann författaren att endast i Sternbergs (1999) modell av ”framgångsrik intelligens” har komponenten av kreativ intelligens införlivats. Han och hans medarbetare fann att den bästa prediktorn för kreativa aspekter av tänkande tycktes vara effektiviteten med vilken en individ kan övergå mellan konventionella och okonventionella sätt att tänka. De andra informationsbehandlingsmodellerna Som Das et al.’s (1994) PASS, Cairns och Cammock’ s (1978) ”Reflection–Impulsivity” – modell och Gardners (1993)” Multiple intelligences ” – modell beskriver olika former av informationsbehandling, såsom olika sätt att gripa, lagra, omvandla och utnyttja informationen. Vid denna diskussionspunkt slår det till den nuvarande forskaren om de kreativa individerna behandlar informationen på ett liknande sätt som vanliga eller i ett annat läge. Vad är deras specialitet om det finns? Detta anstiftade den nuvarande författaren att ta upp denna studie.

dessutom finns det en växande insikt bland den intellektuella massan att kreativitet inte längre är ett privilegium för en handfull människor/de utvalda få, men det är den grundläggande mänskliga begåvningen som finns bland alla, i olika mått. Kreativ potential erkänns ofta inte systematiskt och vårdas ordentligt. Misslyckandet börjar i allmänhet i skolan i ett tidigt skede och fortsätter under hela livet. I detta sammanhang har Piagets och Vygotskys teorier stor relevans för att förstå barnens (utvecklings) Psykologi, det vill säga processen att lära sig att tänka och tänka att lära sig.

Piaget (1896-1980) förespråkar lärande som konstruktion, och hans teori uppmuntrar praktiskt lärande. Piaget trodde att individerna genom assimilerings-och boendeprocesser försöker anpassa sig i den nya miljön och upprätthålla jämvikt/kognitiv harmoni. Medan Vygotsky (1962, 1978) trodde att eleven konstruerade sin kunskap genom att interagera med andra i samhället. Således spelar social interaktion en viktig roll i studenternas lärande, och hans teori förespråkar gradvisa förändringar i lärande och utveckling genom att öka sociala kontakter, språk och sociala interaktioner. Hans filosofi var

enligt Piaget (1896-1980) i detta sammanhang är det viktigaste syftet med utbildning inte att utbilda individer som upprepar tidigare generationer, utan att utbilda uppfinnare som är kreativa och har förmågan att producera nya saker (Anwar, Shamim-Ur-Rasool, & Haq, 2012). Edward och David (1982) har betonat att både kreativt och kritiskt tänkande bör involveras i undervisningsprocessen och läroplanerna genom sammanhang, aktiviteter och bedömning i skolämnen, särskilt matematik och naturvetenskap. Således känns det av utbildarna att den kreativa förmågan bör upptäckas mycket tidigt i livet, så att den kan vårdas ordentligt för att nå kulmineringspunkten. Den nationella utbildningspolitiken (NPE; 1986/1992), National Council of Educational Research and Training( NCERT; 1986, Indien), National Curriculum Framework (NCF; 2005), och flera andra uppdrag har hela tiden förespråkat behovet av att utveckla både det kreativa och kritiska tänkandet bland skolbarnen genom att framkalla spontanitet, nyfikenhet, originaltänkande, oberoende analys, mod att ställa frågor, vetenskapligt humör och så vidare. Det barncentrerade tillvägagångssättet som formulerats av npe (Indien) betonar också utvecklingen av kreativt tänkande och problemlösningsförmåga för att göra lärandeprocessen mer framgångsrik och innovativ. Det skulle också förbättra färdigheten att” lära sig att lära sig ” bland barnen, och för detta är det mycket angeläget att veta hur de behandlar informationen som samlas in från miljön. Även om många studier har genomförts på olika dimensioner av kreativ förmåga och kognitiv bearbetning, har sällsynta försök gjorts att relatera dessa två komponenter i en utbildningsuppsättning, särskilt på grundskolenivå. Numera blir kreativitet allt viktigare över fälten, från skolutbildning till professionell värld och företagssektorer också. Även om forskare har funnit att kreativt tänkande kan bidra väsentligt till förvärvet av information och pedagogiska färdigheter (Gotoh, 2004; Krulik & Rudnik, 1999), är de empiriska resultaten om förhållandet mellan kreativitet och intelligens/akademisk prestation fortfarande otillräckliga. Detta har fått forskaren att utforska svaren på dessa följande frågor.